GASTRONOMIA - Águas de Oxalá no Dona Onça

Seg 06 Fev 2012
Dá para ter um gostinho de Nordeste o ano todo em restaurantes e bares de São Paulo, como no Rota do Acarajé e no Rancho Nordestino, mas não é sempre que os moradores da capital paulista têm a oportunidade de misturar a culinária nordestina com um pouco da cultura do candomblé. Para isso, vá hoje ao Bar da Dona Onça, onde será realizada uma comemoração do dia de Águas de Oxalá. É tradição em Salvador lavar as escadarias da Igreja do Bonfim no dia desta celebração. Por aqui, o bar programou uma lavagem das calçadas do edifício Copan, onde o bar está localizado.
Divulgação Dona Carmen Virginia E para o cardápio da festa, a chef pernambucana dona Carmen Virginia dos Santos, que passou anos cozinhando para orixás em rituais de candomblé, vai homenagear Oxalá com um menu que começa com os tradicionais acarajé (R$ 10) e bobó de camarão (R$ 47) e termina com manjar de coco, com calda de ameixa (R$ 15).
O bar não faz reservas hoje. O jeito vai ser tentar chegar cedo.
Horário de abertura A partir das 19h

Olimpia Pinheiro
Consultora Executiva
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EDUCAÇÃO/FILOSOFIA - Kant, Schopenhauer e Machado

19/09/2011

              

 1. Da Vontade Sobre o Mundo


Não estou entre aqueles que acha que precisamos de um “eu” substancial para narrarmos a nossa própria história. Mas, sei bem que o modernos não viram outra maneira de fazer isso senão por meio da caracterização desse eu, sob o rótulo específico de sujeito moderno. No âmbito ético-moral esse sujeito é a pessoa. No campo político, o cidadão. Resumindo ao máximo, eis aí a modernidade e o eu entrelaçados: os tempos modernos podem ser descritos como o cume de um processo de “subjetivação do mundo”, em que cada vez mais elementos do mundo passam a contar como elementos “internos”, propriedades de uma subjetividade.

Essa modernidade foi retratada por Kant, ele próprio inserido nela, como a época da Ilustração ou do Iluminismo. Para ele, esse termo expressava bem mais que um movimento restrito de filósofos franceses produtores de livros, frequentadores de cortes de “déspostas esclarecidos” e organizadores da célebre Enciclopédia. Lumière para os franceses, Enlightenment para os britânicos, Aufklärung para os germânicos e, para nós, na esteira do Marquês de Pombal, a Ilustração ou o Iluminismo, denotaram o século XVIII como o “século da Luzes” ou o “século da razão”. Que razão? Em boa medida, a razão desenhada por Kant ou, melhor dizendo, o sujeito por ele construído.

Certamente, para boa parte dos filósofos, a razão do século XVIII era uma razão finita, isto é, uma razão tomada como faculdade humana. Nas mãos de Kant, ao falar da ética e, portanto, da política, tratava-se de uma vontade racional – uma vontade racional completamente livre. Mais que quaquer outro filósofo, Kant foi quem colocou as faculdades de conhecimento atreladas a um misto de empirismo e racionalismo, enquanto que deixou as faculdades do querer e agir segundo a diretriz da vontade racional livre, autodeterminante. Foi assim que Kant criou um dos mais célebres modelos de sujeito moderno, participando com isso do movimento cultural cujo início podemos até considerar transhistórico (1), o movimento da subjetivação do mundo.

Alguns filósofos gostam de colocar a subjetivação do mundo como o que começou com Sócrates (“Conhece-te a ti mesmo”) enquanto que outros preferem localizá-lo em Santo Agostinho (“Eu quero”) ou coincindo com o início da épóca moderna, com Descartes (“Eu penso”). Outros, considerando tudo isso, acham mesmo que o ideal é só falar em subjetividade propriamente dita quando o Iluminismo ou Ilustração dá o seu fruto, completamente consciente do movimento histórico no qual está inserido, que é Kant. Ele foi quem elaborou o sujeito de um modo possível a ser bem aproveitado pelo liberalismo, o grande ideário que conquistou a todos nós na construção de nossos regimes republicanos ou de monarquias constitucionais, e que alguns articularam com a democracia. Ele atrelou a noção de indivíduo à noção de sujeito. Insistiu em dar à vontade racional uma cadeira no centro do eu, caracterizando o sujeito de um modo que, até então, não havia sido configurado segundo roupagem tão completa. O sujeito passou então a ser, daí em diante, definido para além de noções gramaticais, como o indivíduo autônomo. Isso fez Kant ligar o Iluminismo ao sujeito, do mesmo modo que este já parecia ter tudo a ver com o Humanismo.

Em Kant, o século XVIII passou a ser qualificado antes como a era do indivíduo esclarecido (e, portanto, autônomo) que como a simples “era da razão”. Assim, em Kant, o Iluminismo foi pensado não só como movimento histórico, mas como movimento inerentemente filosófico. Kant quase que igualou o aufklärer ao individuo moderno esclarecido – que seria forjado pela educação e que teria de funcionar na vida moral e política. Kant ficou tentando em colocar como ideal do eu psicológico o eu universal que ele criou como eu transcendental. Desse modo, cada indivíduo arrebatado pelo Iluminismo, pensando por si mesmo, distanciando-se da menoridade, pela sua vontade livre, iria agir como deveriam agir todos os homens do futuro. Nesse futuro reinaria a “paz perpétua” e um completo “estado cosmolita” congregador de toda a humanidade.

2. … ao mundo sob a Vontade.

O século XIX considerou-se tão imerso na modernidade quanto o XVIII. Mas, em parte, não agiu assim por uma simples continuidade do modo de pensar deste. Vários pensadores do XIX viram no sujeito kantiano aquilo que o filósofo americano dos dias atuais, Michel Sandel, chama de um “eu desonerado”, isto é, um eu muito menos atrelado ao mundo do que o necessário para uma boa narrativa. Ao eu kantiano pareceu faltar um elo mais espesso com a história, segundo a avaliação de Hegel. E Schopenhauer, por sua vez, talvez repensando toda a tradição anterior a Kant, resolveu munir o eu também de um corpo.

Quando Schopenhauer deu um corpo ao seu sujeito, ele se deparou com a necessidade de complexificar a ligação do eu com o mundo empírico, bem mais do que jamais sonhou Kant em levar adiante. Veio-lhe a idéia, então, de fazer da vontade não mais um núcleo da razão, mas uma força do corpo. Todavia, só isso não resolveria o seu problema. Mantido o esquema dual kantiano, o mundo permaneceria solto, de um lado, e o eu, então de outro lado, ainda permaneceria desonerado, um tanto estranho ao mundo. Essa estranheza do eu para com o mundo, como se o eu tudo pudesse, foi o que o movimento do Romantismo criticou no movimento do Iluminismo.

Se o Iluminismo marcou o XVIII, foi o Romantismo que praticamente comandou o século XIX. O resultado filosófico do Romantismo, trocando em miúdos, foi o de onerar o eu criando no mundo alguma coisa que pudesse lhe dizer respeito, algo com o qual ele poderia ou se identificar como parte ou como pedaço de um plug. Eu e mundo não poderiam se estranhar. O indivíduo humano não poderia agir como sujeito de um modo tão voluntarista, digamos assim, como em Kant. Deveria se apresentar limitado pelas travas de alguma coisa que não lhe era estranha. Hegel foi quem hipostasiou a razão, inserindo-a no mundo e na história. Assim, se o homem ideal, funcionando enquanto indivíduo-sujeito, tinha faculdades racionais, isso não ocorreria por uma sua desvinculação do mundo mas, ao contrário, exatamente por sua razão fazer parte da razão do mundo. Hegel hipostasiou o próprio sujeito. Chamou de sujeito o Espírito. Não o espírito individual humano, mas a história e a cultura tomadas de maneira abstrata. O mundo funcionaria como um sujeito.

Schopenhauer fez algo análogo, mas hipostasiou uma função que lhe impressionou mais que a razão. Ele seguiu o núcleo do pensamento kantiano. Kant havia dado liberdade à vontade. Schopenhauer, então, fez dela seu elemento mundano. Ele construiu uma metafísica da vontade. O mundo não funcionaria como a razão e, sim, como a vontade. Todavia, esta, não seria a vontade racional de Kant e, sim, a vontade como faculdade geral do querer – de todos os quereres. Todo o mundo, das pedras aos animais passando pelo homem teriam vontades que se manifestariam segundo um impulso contido no mundo. Esse impulso seria a Vontade (com V), algo equivalente à Razão de Hegel (com R), mas, ao contrário desta, uma força desgovernada, sem lei. A vontade humana, então, nada seria senão uma parte dessa grande vontade mundana.

Assim, Schopenhauer manteve o eu individual, finito, como potencial sujeito. Mas, algo com a força da iniciativa do sujeito, ganhou o mundo – a Vontade. Essa força não agiria no mundo dando-lhe o funcionamento de um relógio, como a Razão, mas lhe daria a força de um ciclone eterno. O mundo seria um caos, não um cosmos. O mundo seria um cosmos na sua representação. Mas, metafisicamente falando, em sua essencia, seria comandado por um querer nada racional ou razoável. Os homens, então, ao se tornarem sujeitos, ao tentarem alcançar a instância subjetiva, não teriam que fazer somente o esforço de se tornarem autônomos, de abandonarem a menoridade. Teriam, também, uma vez maiores, de continuar uma luta contínua, uma vez que o eu individual, finito, estaria imerso em vagalhões de acontecimentos impulsionados pela Vontade enquanto essência metafísica do mundo.

Foi muito mais Schopenhauer, e não Kant, que o nosso Machado de Assis, aqui no Rio de Janeiro, resolveu ler e colocar como seu filósofo predileto. Assim fazendo, Machado, ele próprio, tornou-se nosso melhor filósofo.

Os contos de Machado são um exemplo da vida sob o reino da Vontade. Dois deles são peças fundamentais no sentido de poderem ser lidos como aquilo que Schopenhauer leria com o máximo de prazer, na tarefa de remodelar dos elementos do kantismo, a saber, o eu enquanto identidade e o eu como portador de liberdade. Esses contos são, respectivamente, “O espelho” e “Pai contra mãe”.

No primeiro, o herói se retira para um lugar solitário e, após muito tentar, percebe que não tem lá dramas interiores o suficiente para manter sua subjetividade intacta. Não é esse, talvez, o grande problema da subjetividade kantiana? Kant complexificou a sua noção de sujeito. Dotou seu eu de vários elementos. No entanto, ao dar à sua vontade a autonomia por meio do expediente de fazer ela própria se dar uma lei formal para cumprir, eliminou aquilo que sempre alimentou qualquer subjetividade: o drama interior. Assim, Kant, ao complexificar o eu, na verdade, o esvaziou. Um eu vazio como o do herói de “O espelho” não poderia fazer outra coisa para se reconhecer que não identificar-se com o seu exterior. Seu casaco de militar devolveu-lhe a identidade. Seu interior, que deveria ser o elemento identitário, mostrou-se tão vazio quanto o de uma armadura oca.

No segundo, o herói que exerce sua liberdade no trabalho de tirar a liberdade de outros, dado que é um caçador de escravos fugidos, se vê também ele pouco livre. A pobreza o faz ser um caçador de escravos a todo o custo. Aos poucos, o prisioneiro é ele. Tornou-se o prisioneiro do destino caótico, que lhe ordena que se ponha a caçar escravos não mais como profissão, mas como sina e como caminho para a crueldade. Assim, a liberdade tem pouco a ver com a liberdade, ao menos com a liberdade kantiana. Pois, se há um eu não desonerado a ser mostrado trata-se do eu do herói de Machado. Ao final, ele nem mais é um ser humano, que segundo Kant deveria ser digno e tratar outros com dignidade, mas sim uma fera, uma besta que luta para trazer sua presa para casa, para alimentar os filhos com carne.

Os personagens schopenhaurianos não estão como o aufklärer no mundo, mudando-o, revolucionando- ou reformando-o. Estão imersos em teias que mostram que o eu é vazio de identidade e de liberdade. A Vontade marioneta os heróis. Eles não deixam de ser agentes, mas é difícil dizer que são sujeitos, se mantemos a noção kantiana de sujeito.

Macha do Assis

Diante de Machado, penso que a saída pós-moderna de não mais ir buscar um eu metafísico ou essencial para descrever nossa história tornou-se uma boa pedida. Talvez Machado tenha sido nosso grande precursor do pósmodernismo. Poderíamos alinhá-lo com Rorty ou Foucault ou Derrida, mas de um modo até melhor, mais gostoso de ler.

2011 Paulo Ghiraldelli Jr, filósofo, escritor e professor da UFRRJ

(1) Nós filósofos adoramos colocar marcos históricos em pontos da história que os historiadores jamais colocariam. Os filósofos são aqueles cuja tarefa é a de levar adiante o que é o pecado do historiador, ou seja, o anacronismo. Nenhum filósofo inteligente pode entrar no céu do historiador

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EDUCAÇÃO/POLÍTICA - Froebel e Pestalozzi

16/11/2007

tags: Ensino tradicional, filosofia da educação, Friedrich Froebel

"por Paulo Ghiraldelli Jr."

O final do século XVIII foi um momento de grande agitação no mundo europeu. As idéias iluministas tomaram conta de uma boa parte da população letrada. Em certa medida essas idéias colaboraram com a Revolução Francesa (1789). E é nesse contexto que viveu dois homens que revolucionaram a história da educação. Com suas criações e inovações, deixaram uma grande marca no campo da pedagogia. Esses dois pedagogos foram Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich Froebel (1782-1852). Neste trabalho mostrarei um pouco sobre esses dois autores, suas vidas e trabalhos educacionais (I); apresentarei, segundo Manacorda e Ponce, o que seriam os aspectos “conservador” e “progressista” nos dois educadores (II); Snyders me ajudará a falar sobre o que pode ser alinhado às pedagogias “nova” e “tradicional” nas obras de ambos (III). Ao final, farei alguns comentários avaliativos sobre suas pedagogias (IV).

I) Pestalozzi nasceu na Suíça. Seu pai faleceu quando ele tinha apenas cinco anos e deixou para a família, que era composta por três crianças e a mãe, uma herança insignificante. Sua mãe, com a ajuda de uma criada, passa a dedicar-se inteiramente à educação dos filhos. Sua maior influência educacional veio da convivência, já na juventude, com seu avô André, pastor de uma pequena aldeia. Comovido com a pobreza dos outros, com qual convivia desde criança, achou que a profissão de pastor era sua vocação verdadeira, mas abandonou a idéia após o fracasso do seu primeiro sermão. Tornou-se agricultor, casou-se, teve um filho, e este nascimento aguçou ainda mais a idéia de ajudar os pobres. Em relação as suas experiências educacionais há historiadores que avaliam que “Pestalozzi deveria receber um prêmio como recompensa por ser o campeão dos fracassos bem sucedidos”. (Eby, 1978, p. 399). Seu último e maior fracasso aconteceu no Instituto de Yverdun, pois devido ao grande sucesso de sua escola, ela se tornou um local muito visitado, grande e complexa demais para o espírito de lar – exclusivamente uma pequena comunidade familiar – almejado por ele.

Froebel nasceu na Alemanha, no ano em que Pestalozzi publicou sua primeira obra famosa Leonardo e Gertrudes, que o tornou bastante conhecido. A mãe de Froebel faleceu quando ele tinha apenas nove meses de idade. Essa perda, segundo ele, determinou, mais ou menos, as circunstâncias externas de toda sua vida. Aos dezessete anos, ao visitar seu irmão na Universidade, acabou permanecendo lá por alguns meses. Após abandonar a Universidade, foi dar aulas de desenho em uma escola normal, onde reconheceu sua vocação no trabalho pedagógico. Durante três anos, entre 1807 e 1810, esteve com seus pupilos na escola de Pestalozzi. Froebel tinha vinte e cinco anos, e Pestalozzi sessenta e um. Esse contato criou as inspirações para as futuras idéias pedagógicas de Froebel. A sua maior contribuição educacional foi a criação do primeiro jardim de infância. Dedicou-se à formação de professores, elaboração de métodos e criação de aparelhagens. Infelizmente, faleceu sem ver os jardins de infância em funcionamento, pois esses foram proibidos por serem considerados como politicamente radicais.

A revolução Francesa produziu um efeito extraordinário em Pestalozzi. Ele iniciou sua “atividade política e social, associando-se a uma sociedade patriótica liberal, depois dissolvida pelo governo” (LUZURIAGA, 1984, p. 174). Influenciado pelas idéias de Rousseau sobre a natureza, dedicou-se à agricultura, e montou, em sua primeira experiência educacional, uma escola ativa, ou do trabalho, onde se trabalhava e educava ao mesmo tempo. Suas idéias foram de grande importância e repercussão na pedagogia moderna, sendo considerado como um dos pioneiros da escola nova (HUBERT, 1976, p. 125). As capacidades humanas, para Pestalozzi, revelavam-se no cultivo integral e harmonioso de três atividades, “espírito, coração e mão”, ou seja, intelectual, moral e prática.

Rousseau

Os princípios educacionais de Pestalozzi, segundo Eby (1978, p. 401-02), são:

1- Fé indomável e contagiante na educação como o meio supremo para o aperfeiçoamento individual e social.

2- Psicologização da educação.

3- Fundamentação da educação no desenvolvimento orgânico mais do que na transmissão de idéias.

4- Pesquisa sobre as leis fundamentais do desenvolvimento.

5- Educação começa com a percepção de objetos concretos.

6- Conhecimento como aquisição gradativa de poder.

7- A religião é mais profunda que dogmas ou credos, ou a memorização do catecismo ou das Escrituras.

8- Emprego das letras do alfabeto presas a cartões e introdução da lousa e do lápis.

9- A disciplina baseia-se na boa vontade recíproca e na cooperação entre aluno e professor.

10- Estudo da educação como ciência.

Mas Pestalozzi não escapa das críticas ao seu método educacional. Entre elas estão “excessiva importância do método como agente supremo e universal de educação; falta de uma concepção da escola pública nacional e certa limitação de suas idéias sobre as classes sociais e sua educação separada” (LUZURIAGA, 1984, p. 179).

Segundo Luzuriaga (1984, p. 2001), “Froebel também se antecipou em outras idéias hoje comuns ao nosso tempo”. Ele foi o criador dos jardins de infância, que denominou kindergarten (nome que vem da idéia de que as crianças são pequenas plantas criadas num jardim, sob o cuidado do professor). As idéias de atividade, de liberdade, importância do jogo, linguagem como primeira forma de expressão, brinquedo como auto-expressão, desenho, ritmo e atividades em maturação, são pioneiras e mudaram para sempre a formação da pedagogia infantil. Além de escrever sua pedagogia, também criou os brinquedos que deveriam ser usados no ensino às crianças. A estes deu o nome de “dons”. Atribuiu também grande importância à introdução de histórias, mitos, lendas, contos de fada e fábulas – ele percebeu que essas atividades despertavam um interesse pelo passado, e uma noção de tempo e história – e aos símbolos, que observou ser uma atividade espontânea da criança.

Suas contribuições permanentes, segundo Eby (1978, p. 458), são:

1- A educação deve se basear na evolução natural das atividades da criança.

2- Todo desenvolvimento verdadeiro provém de atividades espontâneas.

3- O brinquedo é um processo essencial da educação inicial.

4- A atividade construtiva é o principal meio para integrar o crescimento de todos os poderes: físico, mental e moral.

5- Só ela pode harmonizar a espontaneidade com o controle social.

6- Os currículos das escolas devem estar baseados nas atividades de interesses que são nascentes em cada fase da vida infantil.

7- A humanidade ainda está em processo de desenvolvimento e a educação é o meio essencial para a evolução futura.

8- O futuro desenvolvimento da raça depende essencialmente da educação das mulheres.

9- O saber não é um fim em si mesmo, mas funciona relacionando com as atividades do organismo.

Mas o funcionamento dos jardins de infância, na Alemanha, foi proibido. “A situação política da Alemanha, de caráter marcadamente reacionário após a Revolução de 1848, julgou perceber na obra de Froebel, idéias socialistas e atéias” (LUZURIAGA, 1984, p. 200).

II) Para avaliar o caráter político das idéias pedagógicas, utilizarei dois historiadores marxistas da educação, que avaliando Pestalozzi e Froebel, fazem a distinção entre “progressista” e “conservador”.

Segundo Manacorda (1989, p. 261), a função de Pestalozzi foi de “um democrata (…) que sofreu as oposições dos conservadores contra suas iniciativas humanitárias e inovadoras”. Sua vinculação ao pensamento de Rousseau fica claro através de citações que Manacorda escolhe propositalmente, como a de que “por mais fraca que possa ser a natureza humana (…) há na criança uma força cuja origem está bem longe de qualquer tentação ou corrupção”, escrita na carta de 12 de dezembro de 1818 ao inglês Greaves, publicada em Mãe e filho (p. 262). “A natureza, enquanto humana, é semelhante em todos os homens, e como ele [Pestalozzi] pretende que seja desenvolvida em todas as suas faculdades, assim também pretende que seja desenvolvida em todos os homens” (p. 266). Rousseau defendia que “essa ‘desigualdade’ não é ‘natural’, não decorre da Natureza – pois naquela época se falava assim – do próprio Homem. Ela decorre da história dos homens das relações múltiplas que entre eles se estabeleceram e que provocaram, como produtos derivados, uma porção de males tais como: A miséria e a opulência, o poder de um lado e, de outro, os pobres desditados; os governantes, de um lado, e, de outro, os pobres governados” (FORTES, 1985, p. 67). Essa idéia da bondade natural da criança, leva Manacorda (p. 263) à conclusão de que “bastavam afirmações desse gênero para pô-lo em suspeita perante os conservadores, para os quais qualquer valorização da criança significava uma valorização das classes ‘inferiores’”. Já para Ponce (1985, p. 143),

Pestalozzi apresentava um caráter conservador. [Ele] admitia que existiam tantos homens e tantas educações quanto classes, e como a ordem social havia sido criada por Deus, o filho do aldeão deve ser aldeão, e o filho do comerciante, comerciante. (…) Ele nunca pretendeu outra coisa a não ser ‘educar os pobres para que estes aceitassem de bom grado a sua pobreza’. Segundo Manacorda (1989, p. 300), a terminologia “autoritária e conservadora ou democrática e progressista, não se apresenta de modo igual nos vários países”, mas respeitado isso ele se arrisca em mantê-la para avaliar Froebel. Se algumas premissas místico-idealistas de Froebel poderiam parecer conservadoras, esta não é a opinião de Manacorda a respeito dele em relação a sua contribuição para “o progresso da ciência da prática pedagógica”. Quando suas escolas foram reabertas, sua discípula Berta von M. Bülow, difundiu as idéias de multiplicação dos jardins de infância. Encontrou seguidoras na Itália, “às quais o novo Estado liberal e o progresso geral permitiam finalmente aparecer em primeira pessoa no cenário da iniciativa sócia, embora só no âmbito da educação da primeira infância”.

III) Froebel e Pestalozzi podem ser vistos como não tradicionais, ou mesmo como pré escolanovistas se levarmos em conta a maneira como Snyders apresenta a “escola tradicional” e a “escola nova”. Há três divergências básicas entre “escola nova” e “escola tradicional” apresentados por Snyders que podem orientar a avaliação dos trabalhos de Froebel e Pestalozzi. 1- A questão do jogo na escola tradicional “não tem outro motivo senão o desejo de realizar uma prova, de cometer uma proeza…” (1974, p. 34). 2- “O castigo prova que o aluno não conseguiu manter-se ao nível do que se pedia (…) deixando-se arrastar pelo capricho individual e recaindo numa espécie de situação pré-escolar” (p. 36). 3- “A escola peneira o real para ele não deslumbrar os olhitos frouxos da criança” (p. 38). Para Froebel, “o jogo apresentaria uma conotação mais grupal, e estaria desenvolvendo também as questões morais e reforçando-as como necessárias para se conviver com os outros em harmonia” (ARCE, 2002, p. 192).Na escola de Pestalozzi, em geral, não havia punições. “Os mestres estavam proibidos de punir qualquer menino e para castigo corporal recorria-se a ‘Pai Pestalozzi’, somente em casos extremos” (EBY, 1978, p. 381). Froebel e Pestalozzi acreditavam que o ensino deveria ter ligação com a realidade da criança. O primeiro “não estava interessado na transmissão do conhecimento que não tivesse significado direto para a vida” (EBY, 1978, p. 447). E o segundo afirma que “a aprendizagem na mocidade deve ser um processo espontâneo, um resultado de atividade livre, um produto vivo e original” (GREEN, 1913, p. 348-49 apud EBY, 1978, p. 387)IV

Através da minha leitura da obra de Pestalozzi e Froebel, entendo que ambos se inspiraram na educação que receberam, em seus aspectos positivos e negativos; suas obras são reflexos de suas aprendizagens e dificuldades. Seus objetivos educacionais remetem para fins diferentes. O primeiro acreditava que com sua teoria e prática educacional pudesse mudar a terrível condição do povo; são dele as palavras “vivi como um mendigo para aprender como fazer os mendigos viverem como homens” (PESTALOZZI, 1894, p. 213 apud EBY, 1978, p. 383). O segundo, que “a educação deve conduzir e guiar o homem à clareza e ao respeito de si mesmo e em si mesmo, à paz com a natureza e à unidade com Deus” (FROEBEL, 1892, p. 4-5 apud EBY, 1978, p. 444). Em poucas palavras, ambos lutavam pelo pleno desenvolvimento do homem, que para Pestalozzi era o trabalho em prol dos pobres e órfãos, e para Froebel era o trabalho em prol das crianças.

Referências:

ARCE, Alessandra. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do

pensamento de Pestalozzi e Froebel.Campinas: Autores Associados, 2002.

EBY, Frederick. História da Educação Moderna: teoria, organização e práticas

educacionais. Trad. Maria Ângela Vinagre de Almeida, Nelly Aleotti Maia e

Malvina Cohen Zaide. 5. ed. Porto Alegre: Globo, 1978.

FORTES, Luiz R. Salinas. O iluminismo e os reis filósofos. 3. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1985.

HUBERT, René. História da Pedagogia. Trad. Luiz Damasco Penna e J. B.

Damasco Penna. 3. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1976.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. Trad. Luiz

Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. 15. ed. São Paulo: Ed. Nacional,

1984.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação: da antiguidade aos

nossos dias. Trad. Gaetano Lo Monaco. São Paulo: Cortez, 1989.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. Trad. José Severo de Camargo

Pereira. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1985.

SNYDERS, Georges. Pedagogia Progressista. Coimbra: Livraria Almedina,

1974.

Francielle Maria Chies

FILOSOFIA/GESTÃO - Weber: “Pedagogia do cultivo e do treinamento”

16/11/2007

“Por Paulo Ghiraldelli Jr.”

A forma de administração do Oriente, para Weber, era irracional. Os funcionários que eram indicados para o posto administrativo não tinham conhecimento da jurisprudência e tão pouco uma preparação específica para o cargo. O tipo de administração oriental não era baseada em um governo regido por leis, como no Ocidente, mas sim por uma espécie de concepção mágica.

Bem, mas para Weber, o que isso tem a ver com a educação?

O estado precisa de uma burocratização e um direito racional, assim como as empresas capitalistas precisam de funcionários lógicos, que visem o maior lucro, e saibam se basear no cálculo de custos e benefícios. E o jeito para que eles consigam isso é transformando a educação em uma educação racionalizada, onde o homem esteja desencantado – livre de concepções mágicas –, e que seja obediente somente ao direito racional.

Então, para Weber, a sociologia da educação passa a ter duas novas finalidades pedagógicas:

1-    Preparar o aluno para uma conduta de vida e

2- Transmitir o conhecimento especializado.

O primeiro Weber dá o nome de pedagogia do cultivo. E para explicar essa pedagogia, procurei base em outro texto de Weber, onde ele aprofunda melhor esse assunto. O texto chama-se Os Letrados Chineses, e é com base neste que agora tentarei descrever melhor o assunto.

A pedagogia do cultivo tem como objetivo educar um tipo de homem culto, isto é, prepará-lo culturalmente para a camada social onde vive, fazendo com que ele adquira certos tipos de comportamentos interiores (reflexidade) e exteriores (comportamento social) na vida. Esse tipo de educação pode ser comparado à educação humanista do Ocidente.

A pedagogia do cultivo foi durante séculos a forma mais importante de educação da China. A qualificação para admissão de funcionários administrativos eram realizadas por exames que se preocupavam em avaliar o quanto de literatura o candidato possuía, e se ele tinha um modo de pensar culto. Esses exames não comprovavam habilitações especiais, mas sim o quanto de carisma tinha o candidato. Esses funcionários do governo chinês eram os letrados. Na prática eles não governavam, apenas intervinham em caso de acidentes, pois, como já foi dito no início do texto, não tinham uma formação administrativa para assumir o cargo. Esse cargo era de extrema importância e respeito, pois lhes eram atribuídos qualidades mágicas e carismáticas. Os letrados tinham privilégios estatais e sociais.

A educação chinesa era voltada para a formação culta do indivíduo. Vejamos como essa educação se dava nas escolas.

As escolas de séries iniciais desenvolviam provas de redação, estilo, domínio de autores clássicos. Sua educação literária consistia em hinos, contos épicos, rituais e cerimônias. A partir dos sete anos, a educação era separada pelo sexo. O “livro da escola” era um cerimonial de regras para o autocontrole, além de piedade e medo para com os pais e as pessoas mais velhas.

A educação superior pública dependia de um vestibular para seu ingresso. Era totalmente literária, não militar, ensinava as artes da dança, das armas e dos ritos. A música tinha uma significação mágica na educação, pois era ela que mantinha os “espíritos encadeados”.

O desenvolvimento da escrita chinesa era muito maior do que a oratória por motivos lingüísticos, pois a língua monossilábica chinesa exige uma percepção muito maior do som e do tom. Todo tipo de intelectualismo falado era então considerado pobre. A perfeição da escrita deveria era valorizada. Por esse motivo, os alunos das séries iniciais, antes mesmo de aprender o significado dos símbolos, passavam dois anos aprendendo a pintar aproximadamente dois mil caracteres.

A educação chinesa era tradicional, leiga, pois tinha um caráter ritualista de cerimonial. As escolas não tinham interesse pelas ciências e pela filosofia. Esta não tinha um caráter racional, como a ocidental. Todos os problemas básicos da filosofia ocidental eram desconhecidos na filosofia chinesa. Até mesmo o cálculo foi perdendo sua importância com o tempo. Não era mais mencionado nem na pedagogia posterior. Os comerciantes tinham que aprender o cálculo durante seu ofício, nos escritórios.

A segunda finalidade da educação Weber chamou de pedagogia do treinamento. Nesta Weber diz que a educação perdeu o sentido próprio da palavra. A educação tinha como objetivo desenvolver os talentos humanos. Mas com o crescimento da burocratização, da racionalização, da dominação política e das grandes corporações capitalistas privadas, a educação passa a ter o objetivo de formar um homem cada vez mais especializado, que busca apenas ascensão social e riqueza material e não um homem que busque sua liberdade.

E para Weber, essa racionalização é invencível, portanto não há nada que se possa fazer.

Referências

RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

WEBER, M. Os letrados chineses. In: Ensaios de sociologia. 5. ed. Editora J. C.

A ÉTICA PROTESTANTE E O ESPÍRITO DO CAPITALISMO

16/11/2007

“Por Paulo Ghiraldelli Jr.”

Max Weber (1864-1920)

A Ética protestante e o “espírito” do capitalismo é uma das obras fundadoras da sociologia moderna, e o trabalho mais conhecido de Max Weber (1864-1920). Weber cria um “tipo ideal” de capitalismo, assim como cria “tipos ideais” de indivíduo, sociedade, etc. Este clássico da literatura sociológica é a tentativa de uma resposta à pergunta de Weber do por quê os protestantes eram mais hábeis no comércio que os católicos. Ao explicar que o capitalismo é um produto religioso, ele faz uma importante historização das religiões protestantes, explicando como estas se originaram, seus dogmas, e sua contribuição para o capitalismo.

A ética é um livro que abrange vários campos científicos: teológico, educacional, econômico, sociológico, moral e político.

1. Introdução.

A civilização Ocidental apresentou um grande desenvolvimento universal quando comparado ao Oriente. Somente no Ocidente a “ciência” poderia ser considerada como válida, assim como a arte, a escola e o capitalismo. Mas por que o Oriente não alcançou o mesmo desenvolvimento do Ocidente? Porque o “racionalismo” ocidental é específico em relação às outras formações culturais. Mas para se chegar a uma resposta plenamente satisfatória, deve-se levar em conta outros fatores, como uma análise neurológica, psicológica, histórica e sociológica, do problema. Para saber o que é o “espírito” do capitalismo, precisamos antes saber o que é capitalismo para Weber.

Weber (1987, p. 02) definiu o capitalismo, de uma forma geral, como “uma ação econômica capitalista (…) que se baseia na expectativa de lucro através da utilização das oportunidades de troca”. E a organização moderna do trabalho só foi possível porque se estruturou no trabalho livre.

I – O problema.

1. Filiação religiosa e estratificação social. Os protestantes estavam muito mais inseridos no comércio do que os católicos, tanto na qualidade de empregados qualificados, como supridores dos maiores lucros. Essa relação entre a religião e o capitalismo chamou a atenção de Weber. As religiões protestantes teriam algum elemento que educava seus fiéis para o capitalismo? A resposta deve ser investigada através das crenças religiosas protestantes, em comparação com as crenças católicas.

Max Weber e irmãos

O provérbio “coma ou durma bem” consegue explicar a grande diferença entre o protestante e o católico. O primeiro prefere saciar-se, já o segundo prefere dormir sem ser perturbado. E para o capitalismo, quanto mais “fome” você tiver, melhor. Dentre as religiões protestantes, o calvinismo não era a mais numérica na época da expansão do protestantismo, mas esta era qualificada como a “essência da economia capitalista”, em qualquer dos países que surgiu. Ela desenvolveu o espírito do capitalismo muito mais do que o luteranismo, por exemplo. Já a igreja romana, diferentemente das religiões protestantes, recusava os prazeres materiais para que o espírito se mantivesse fortalecido em Deus. Esta diferença entre o católico e o protestante foi essencial para o diferente desenvolvimento das duas religiões no capitalismo.

2. O “Espírito” do capitalismo.

Nesse capítulo, as principais coisas que Weber explica são o que é a “ética social”, e o “espírito do capitalismo”. O conceito de “ética social” pode ser representado pelo seguinte parágrafo: E, na verdade, esta idéia peculiar do dever profissional tão familiar a nós hoje, mas, na realidade, tão pouco evidente, é a mais característica da “ética social” da cultura capitalista, e, em certo sentido, sua base fundamental. E uma obrigação que o indivíduo deve sentir e que realmente sente, com relação ao conteúdo de sua atividade profissional, não importando no que ela consiste, e particularmente, se ela aflora com uma utilização de seus poderes pessoais ou apenas de suas possessões materiais (como “capital”) (WEBER, 1987, p. 33-34). Weber chama atenção para o fato do “espírito” do capitalismo ter precedido o capitalismo em Massachusetts. O “espírito” estava presente antes do “desenvolvimento capitalista”. O “espírito” do capitalismo é um impulso particular. Não se trata de qualquer impulso para ganhar dinheiro. O “espírito” e a forma capitalística de uma empresa geralmente não têm uma interdependência necessária. Este é o “espírito” (moderno) do capitalismo.

A questão das forças motivadoras da expansão do capitalismo moderno não é, em primeira instância, uma questão de origem das somas de capital disponíveis para uso capitalístico, mas, principalmente, do desenvolvimento do espírito do capitalismo. Onde ele aparece e é capaz de se desenvolver, ele produz seu próprio capital e seu suprimento monetário como meios para seus fins, e não o inverso (WEBER, 1987, p. 44-45).

Max Weber (1864-1920)

A relação atual entre o “espírito” do capitalismo e a religião é diferente da relação original. As pessoas que hoje estão dominadas pelo “espírito” do capitalismo são indiferentes e não hostis com a igreja. Os homens modernos existem em razão do seu negócio, e não mais em razão da religião, de Deus. O “espírito” do capitalismo, de origem religiosa, perde posteriormente seu conteúdo religioso. Os trabalhadores se relacionam com o capitalismo de forma tradicional. Quando se aumenta o salário, espera-se que o trabalhador se anime para trabalhar mais, conseqüentemente ganhando mais. Mas não é isso o que acontece. O trabalhador começa a trabalhar menos. Ele trabalha apenas para atingir o valor que é necessário para suprir suas necessidades. Então, o aumento de salário não estimula a produção, e sim o contrário. Mas por outro lado, a diminuição do salário não estimula (a longo prazo) a produção. Qual seria então a solução para aumentar a produtividade? Para que isso ocorra, o trabalho deve ser estimulado, executado como uma “vocação”. “Tal atitude, todavia, não é absolutamente um produto da natureza. Ela não pode ser provocada por baixos salários ou apenas salários elevados, mas somente pode ser o produto de um longo e árduo processo de educação” (WEBER, 1987, p. 39).

3. A concepção de vocação de Lutero; Tarefa da investigação.

Martin Lutero

“Vocação” é uma expressão contemporânea. É uma palavra de conotação religiosa, mas com sentindo diferente do texto original da bíblia. A “vocação” é uma valorização do trabalho cotidiano, do cumprimento do dever. Este termo começou a ser manifestado na era helenística. É neste conceito que está todo o dogma do protestantismo, pois o único modo de vida aceitável para Deus é o cumprimento das tarefas, imposta pela sua posição no mundo. Este conceito de vocação permaneceu de forma tradicional. O trabalho vocacional é uma tarefa ordenada por Deus na qual cada indivíduo deve adaptar-se a ela. II – A ética vocacional do protestantismo ascético.

Martin Lutero

4. Fundamentos religiosos do ascetismo laico.

Neste tópico serão investigados quatro principais representantes religiosos do ascetismo laico: o calvinismo, o pietismo, o metodismo e as seitas que se originaram do movimento batista.

A. O calvinismo: O calvinismo foi uma religião principalmente de países capitalisticamente desenvolvidos, como Inglaterra, França e Países Baixos. Seu dogma mais característico era a doutrina da predestinação, e este foi encarado e combatido como sendo um grande elemento de perigo político. Um exemplo de predestinação é que alguns homens estão predestinados à vida eterna, e outros não. Para Calvino, conforme surgiam mais polêmicas e controvérsias, a importância desse dogma aumentava. O interesse religioso do calvinista “não está no homem, mas somente em Deus. Deus não existe para os homens, mas estes por causa de Deus. E tudo o que acontece (…) só pode ter algum sentido como meio para a glória e a majestade de Deus” (WEBER, 1987, p. 71).

João Calvino (1509-1564) nasceu em Noyon, na França

Para o homem que vivia na Reforma, a coisa mais importante era encontrar sua salvação eterna. Mas o caminho para encontrar sua salvação era solitário, pois nessa busca ninguém poderia ajudá-lo. “Nenhum sacerdote, pois o escolhido só por seu próprio coração podia entender a palavra de Deus” (WEBER, 1987, p. 72). A confissão também era um ato solitário. Não se deveria confiar e nem contar nada de comprometedor a ninguém, pois o único e verdadeiro confidente era Deus. No calvinismo, o mundo existia para glorificar a Deus e cumprir os seus mandamentos. Um dos mandamentos que deveriam ter prioridade para o crente era o “amor ao próximo”, mas com caráter objetivo e impessoal. Mas esse “amor ao próximo” deveria ser também um amor para si próprio, pois Deus só ajudava quem se ajudava. Assim, às vezes, o crente criava sua própria salvação, ou melhor, a convicção disso. O calvinista era um instrumento da vontade divina.

O Deus do calvinista requeria de seus fiéis, não apenas “boas obras” isoladas, mas uma santificação pelas obras, coordenada em um sistema unificado. Não havia lugar para ciclo essencialmente humano dos católicos, de: pecado, arrependimento, reparação, relaxamento, seguidos de novo pecado; nem havia balança de mérito algum para a vida como um todo, que pudesse ser ajustada por punições temporais ou pelos meios de graça da igreja. (WEBER, 1987, p. 81-82)

Se você estava na religião calvinista, não era à toa. Você era um escolhido de Deus. Todos calvinistas deveriam considerar-se o escolhido e combater as dúvidas e tentações do demônio, pois a falta de autoconfiança era falta de fé, portanto de graça imperfeita. De um modo geral, o calvinismo teve não só uma consistência quase única, mas também um efeito psicológico poderoso.

B. O pietismo: O pietismo nasceu de um movimento calvinista na Inglaterra e Holanda. Foi se separando gradativamente até ser absorvido pelo luteranismo. Mesmo não tendo um ajustamento dogmático satisfatório, conservou-se como um movimento da igreja luterana. Era totalmente descrente da igreja dos teólogos. “Desejava, por meio do ascetismo intensificado, gozar a bem-aventurança da comunidade com Deus nesta vida” (WEBER, 1987, p. 91). Sua base religiosa era voltada para a ética vocacional, pois o próprio Deus abençoava seus escolhidos através do sucesso em seu trabalho. E para não dar chance ao azar, pois poderia acontecer de algum pietista não encontrar sua vocação, a irmandade funcionava como um centro missionário e uma empresa de negócios, que dirigia seus crentes no caminho do ascetismo secular.

C. O metodismo: A pretensão do metodismo, segundo seus fundadores, não era formar uma nova igreja, mas apensas “reavivar o espírito ascético dentro da igreja antiga” (WEBER, 1987, p. 65), e foi somente por seu desenvolvimento e alastramento pela América que acabou se separando da igreja anglicana. O metodismo é de caráter sistemático, “metódico” e apresenta uma indiferença pelos dogmas do ascetismo calvinista. Os metodistas acreditam que as boas obras devem ser realizadas apenas para a glória de Deus; que são um meio para se conhecer o estado de graça de alguém, e quem não pratica obras boas não é um bom crente.

Weber diz que podemos “deixar de lado o metodismo como um produto tardio já que ele nada ajuntou de novo ao desenvolvimento da idéia de vocação” (WEBER, 1987, p. 101).

Lulallate Eterno Presidente do Brasil

D. As seitas batistas: A comunidade religiosa batista não é uma igreja, mas sim uma “seita”. Apenas os adultos que conhecessem sua própria fé poderiam ser batizados. O modo de vida do batista foi inspirado em São Francisco, que se desligou de todo o gozo da vida. As seitas batistas “desmistificaram” o mundo, desenvolvendo a mais radical desvalorização de todos os sacramentos que tinham como fim a salvação. Desejavam que sua igreja fosse “pura” pra que conduzisse inocentemente seus crentes.

5. A ascese e o espírito do capitalismo.

Para fazer as discussões desse capítulo, Weber toma o protestantismo ascético como um todo. Uma discussão de ênfase, que é muito séria na religião protestante, é a riqueza. Ela é perigosa*, pois traz consigo o perigo do relaxamento. O “descanso eterno” deve ser deixado para o outro mundo. Na Terra, o homem tem que trabalhar o dia todo, até mesmo os ricos, para que possam cumprir sua destinação, aumentando assim sua glória em Deus. A perca de tempo é o principal de todos os pecados. Provoca conversas ociosas, luxo, além de sono desnecessário para a saúde. O trabalho é a finalidade da vida e o preventivo contra todas as tentações. Quem não tem vontade de trabalhar não tem estado de graça. O crente deve utilizar a sua vocação para atingir o lucro. Se Deus vos aponta um meio pelo qual legalmente obtiverdes mais do que por outro (sem perigo para a vossa alma ou para a de outro), e se o recusardes um dos fins da vossa vocação, e recusareis a ser o servo do Deus, aceitando suas dádivas e usando-as para Ele, quando Ele assim o quis. Deveis trabalhar para serdes ricos para Deus, e, evidentemente, não para a carne ou o pecado. (WEBER, 1987, p. 116). Então, a riqueza só era condenável se praticada com a intenção de construir a vadiagem.

Estas restrições à riqueza levaram o crente a investir o seu capital. A explicação religiosa da vocação foi de extrema importância para justificar as divisões do trabalho no capitalismo, pois estas divisões não poderiam ser injustas, visto que cada indivíduo desempenhava a função que Deus havia lhe destinado. O trabalho vocacional era um instrumento de ascese e, ao mesmo tempo, um meio seguro de preservar a fé. Essa é a mais poderosa expressão do “espírito” do capitalismo, segundo Weber.

Para Calvino, somente enquanto os operários e artesãos fossem pobres eles se manteriam fiéis a Deus, pois quando a riqueza aumenta, a religião diminui. Mas o capitalismo conseguiu desvencilhar-se do “espírito” religioso. Agora, o capitalismo está apoiado em uma base mecânica. Nos Estados Unidos, seu maior desenvolvimento atual do capitalismo, a procura da riqueza está ligada à paixões puramente mundanas, e não mais religiosas.

Francielle Maria Chies

Referência: WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo. Trad. M. Irene de Q. F. Szmrecsányi e Tomás J. M. K. Szmrecsányi. 5. ed. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1987.

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* Devemos ter um cuidado especial com essa discussão. O fato da riqueza ser “perigosa” para os protestantes, não significava que ela era proibida ou que deveria ser evitada. Mas esse assunto será mais bem explicado. adiante.

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7 HÁBITOS DOS PERDEDORES

"Por Osvaldo Aires" 

Nossos hábitos têm grande influência sobre nosso comportamento. Não adianta apenas adquirirmos os hábitos dos vencedores, sem antes nos livrarmos dos hábitos dos perdedores.

Abaixo, 7 hábitos dos perdedores:

1. Reclamam quando chegam a 2ª feira e torcem para chegar a 6ª feira - Os perdedores odeiam trabalhar. Tudo em suas vidas resume-se na busca de um novo par para uma aventura sexual de fim de semana. Por isso, a balada é sagrada e é assim, de noite em noite, que eles gastam suas vidas.

2. Não gostam de assumir compromissos em nenhuma área da vida - Os perdedores têm uma aficção por independência. Assumir compromissos, entregar-se a um relacionamento, comprometer-se no trabalho e lutar por uma meta, sacrificando-se em prol de um objetivo maior, faz com que eles se sintam escravizados.

3. O medo de perder influencia suas decisões muito mais do que sua vontade de ganhar - Os perdedores, diante do medo natural que todos nós sentimos, ao invés de enfrentá-lo, eles se acovardam. Resultado, não se frustram de imediato, porém não conquistam nada. A longo prazo sentem-se vitmas do sistema ou que não tiveram oportunidades.

4. Desistem diante das primeiras dificuldades - Os perdedores são especialistas em manipular a si mesmos, criando teses convincentes para desistirem de seus objetivos. Tudo isso para fugir das dificuldades. Uma das teses preferidas é: "Não me sinto feliz fazendo isso". Toda atividade profissional que promove crescimento é desafiadora. E os desafios geram desconfortos. Diante do desconforto, os perdedores usam suas teses para correrem dos desafios. Resultado, não crescem.

5. Como os perdedores não realizam nada, a única coisa que lhes resta é a auto-afirmação - Perdedores são orgulhosos, falam e defendem suas convicções sem nenhuma autoridade e na hora H, fogem da raia. Não é pouco comum ver os perdedores se auto-afirmando sobre suas grandes habilidades e competências que nunca colocam em prática.

6. São refém de seus sentimentos - Nossos sentimentos, uma vez não gerenciados, tonam-se controladores de nossa vida. O desenvolvimento de uma inteligência emocional faz com que dominemos essas demandas de maneira a fazermos as melhores escolhas. Os perdedores são jogados de um lado para o outro por seus sentimentos. Uma das frases preferidas dos perdedores é: "Eu não controlo o que está em meu coração".

7. Perdedores acreditam que dependem da sorte para vencer - Acreditar que depende da sorte para vencer é uma das maiores anestesias para a consciência de um perdedor, pois sendo controlado por hábitos de perdedor, por consequência lógica, seus resultados jamais poderão ser resultados de vencedor. Neste caso, sentir-se sem sorte ou azarado é o mais confortador para se acreditar, pois alivia a dor e desenvolve um sentimento de auto-piedade típico dos perdedores. Quando ouvem de alguém que seus resultados são consequência de suas próprias escolhas, sua resposta preferida é: " Não é bem assim". Os perdedores são especialistas na relativização do absoluto ao mesmo tempo que generalizam o relativo.

Qualquer um de nós pode desenvolver esses hábitos, seja influenciados por amigos que nos cercam, por nossa família ou por gerado nossas próprias fraquezas. O problema é que uma vez desenvolvidos, esses hábitos funcionam como um virus de computador, atuando silenciosamente no "sistema operacional" de nosso cérebro, influenciando nosso comportamento decisões, ações e reações. Nesta hipótese, não será por acaso que teremos fracassos como consequência.

Costumo dizer: Previna-se! Coloque um preservativo em seu cérebro contra o vírus mortal da mediocridade. Ele tira a sua imunidade, mata seus sonhos e faz você definhar sem ter forças para lutar.

Você é inteligente. Pense comigo, se existe uma estatística, por mais difícil que ela seja, ela é possível. Se não fosse, não existiriam centenas de histórias de quem venceu todos os obstáculos e chegou lá. Alcançar o sucesso é uma questão de perseverar até se tornar um ponto fora desta curva, mas para isso, é fundamental que seus hábitos e comportamentos também estejam fora da curva. Este é o X da questão!

Maus perdedores são, antes de mais nada, perseverantes, sim, nessa lista os maus perdedores são aqueles que nunca desistem de fazer as coisas de sua maneira, mesmo que seja senso comum de que seu jeito tenda ao fracasso. Não entendeu? Acompanhe a lista como exemplo:

Comunistas: Houve uma época boa para eles. Sim, de fato, um dia eles podiam ter dominado o mundo. Eles foram grandes, temerosos e inspiradores. Mas eles perderam. Fim.

Os comunistas que eu digo não são só comunistas, são neo-nazistas, anarquistas, monarquistas. Pessoas que defendem um tipo de governo que a história mostra que ruiu e que pelo jeito, não vai voltar tão cedo. É como defender a República Romana hoje em dia. Agora imagine alguém falando como seria melhor se nosso governo fosse mais parecida com a Pax Romana. Admita, você já ouviu algo do tipo.

Hiroo Onoda: Hiroo Onoda foi o penúltimo soldado japonês a se render. Não digo que foi na segunda guerra mundial, já que o período compreende de 1939 a 1945. Mas para Hiroo, que lutou na segunda guerra, a guerra só acabou em 1974. Sim, Hiroo ficou 29 anos lutando uma guerra que não mais existia. Ele se enfiou num buraco nas Filipinas e ficou de tocaia, os americanos recuperaram as Filipinas, mas Hiroo continuava ali esperando o exército japonês recuperar o arquipélago. Onoda foi dado como morto no Japão em 1960.

Hiroo encontrou, em 1974, um estudante japonês que tirou fotos e disse que a guerra havia acabado, mas Onoda se recusava a se render a não ser que seu superior desse a ordem.

O estudante voltou ao Japão e contou a história ao governo, que de fato encontrou o antigo superior de Onoda, que era agora bibliotecário. O governo levou o bibliotecário para o buraco de Onoda nas Filipinas e esse deu a ordem de rendição para Hiroo, que voltou ao Japão e teve seu primeiro corte de cabelo em 29 anos. Eventualmente o soldado veio morar no Brasil, pois tinha parentes aqui, mas isso é trivial.

Onoda mostra como a lealdade cega e absoluta a algum sistema pode te deixar no meio da selva "sem cachorro" por 29 anos e no período ainda matar 30 civis filipinos. Mundo louco não?

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