UM POUCO DA HISTÓRIA DA PSICOLOGIA

Influências filosóficas:

Há milhares de anos atrás, desde que o Homem se percebeu como um ser pensante, inserido em um complexo que chamou de Natureza, vem buscando respostas para suas dúvidas e fatos que comprovem e expliquem a origem, as causas e as transformações do mundo. Não obstante, o comportamento e a conduta humana são assuntos que sempre nos fascinou e estão registrados historicamente ao longo desses anos. Isso faz com que a Psicologia seja uma das mais antigas e uma das mais novas disciplinas acadêmicas, criando assim esse paradoxo.

Por muito tempo se buscou explicações para as questões naturais e humanas através de Personagens Mitológicos. Para os Gregos, os Mitos eram narrativas sagradas sobre a origem de tudo. Eram tudo em que acreditavam como verdadeiro. Os poetas-videntes, que narravam os Mitos, possuíam uma autoridade mística sobre os demais, pois eram "escolhidos dos deuses" que lhe mostravam os acontecimentos passados através de revelações e sonhos, para que esses fossem transmitidos aos ouvintes.

Com o passar do tempo a Mitologia parecia não satisfazer mais, pois notava-se insuficientemente eficaz para a quantidade cada vez maior de questões, e no início do século VI antes de Cristo, nasce a Filosofia, que significa "Amizade pelo Saber" e define uma forma característica de pensar (pensamento racional), com ela vários filósofos se destacaram, cada um com sua forma particular de pensar e buscar a sabedoria.

Alguns fatos históricos que facilitaram o surgimento da Filosofia na Grécia foram as viagens marítimas (descobertas de novos mundos), a invenção do calendário (abstração do tempo), a invenção da moeda (forma de troca), o surgimento da vida urbana (ambiente para propagação), a invenção da escrita alfabética (registro abstrato de idéias), a invenção da política (Ética da Pólis), que introduziu três fatores decisivos: as leis, o surgimento de um espaço público, e a estimulação de um pensamento coletivo, onde as idéias eram transmitidas em forma de discurso público.

Através da Filosofia Grega, que foi instituída para o ocidente, nos foi possível conhecer as bases e os princípios fundamentais de conceitos que conhecemos como razão, racionalidade, ética, política, técnica, arte, física, pedagogia, cirurgia, cronologia e, principalmente o conceito de ciência.

Entre vários filósofos gregos que contribuíram com suas idéias, temos:

Pitágoras (séc. V a.C.) - A completa sabedoria pertencia somente aos deuses, mas que era possível apreciá-la, amá-la e com isso, obtê-la. Dizia que a natureza é formada por um sistema de relações ou de proporções matemáticas, de tal modo que essas combinações aparecem para nossos órgãos dos sentidos sob a forma de qualidades dualísticas.

Parmênides (+/- 544 - 450 a.C.) - Para chegarmos à verdade não podemos confiar nos dados empíricos, temos que recorrer à razão. Nada pode mudar, só existe o ser imutável, eterno e único, em oposição ao não ser. Temos de ignorar os sentidos e examinar as coisas com a força do pensamento. O que está fora do ser não é o ser, é nada, o ser é um.

Heráclito (+/- 540 - 470 a.C.) - Suas idéias são contrárias às de Parmênides e é considerado o mais importante dos pré-socráticos. É dele as frases: Tudo flui. O LOGOS é o princípio cósmico. Não entramos no mesmo rio duas vezes. A verdade se encontra no DEVIR e não no ser. A Alma não tem limites, pois seu logos é profundo e aumenta gradativamente. O pensamento humano participa e é parte do pensamento universal. Deus se manifesta na natureza e é crivado de opostos. A terra cria tudo e tudo volta para ela.

Esses e muitos outros filósofos, que são chamados de pré-socráticos, contribuíram para o rompimento com uma visão mítica e religiosa que se tinha até então da natureza e a partir disso foi adotado uma forma científica e racional de pensar. Sócrates é considerado um "divisor de águas" na Filosofia.

Sócrates (470 - 399 a.C.), sua biografia é contada por Platão em várias de suas obras, pois Sócrates, conforme dizem, era analfabeto. Usando um método todo próprio, chamado de Maiêutica (Trazer à Luz - Fazer Parir) Socrática, através de perguntas feitas às pessoas, ele as fazia "parirem suas próprias idéias" sobre as coisas. Comparava sua técnica, a qual acreditava estar ajudando a existência humana à aperfeiçoar seu espírito, com a atividade de sua mãe, que era parteira. Para Sócrates as etapas do saber são quatro: Ignorar sua Ignorância, Conhecer sua Ignorância, Ignorar seu Saber e Conhecer seu Saber. Teve vários seguidores, causou muita irritação por suas "idéias pervertidas" e por um júri de cinqüenta pessoas, foi condenado à morte por envenenamento e deveria tomar Cicuta. Poderia ter fugido da prisão, ter pedido clemência ou ainda ter saído de Atenas, mas simplesmente não quis, tornando-se assim o primeiro mártir da Filosofia.

Após Sócrates, temos alguns filósofos cujas idéias são de extrema importância para que a Psicologia se destacasse, pois desde o século V a.C., Platão, Aristóteles e outros filósofos gregos se preocupavam com muitos dos mesmo problemas que hoje cabe aos Psicólogos tentarem explicar: a memória, a aprendizagem, a percepção, a motivação, os sonhos e principalmente o comportamento anormal.

Aristóteles (384 - 322 a.C.) - Foi criado junto com um grupo de médicos amigos de seu pai. Aos dezoito anos foi para Atenas, entrou para a Academia, onde se tornou discípulo de Platão. Defendeu alguns princípios platônicos em seus escritos durante esse período na Academia, mas sua inteligência e disciplina extraordinária fez com que ele fosse um dos primeiros e o maior crítico da teoria platônica das idéias, principalmente na Metafísica. Em 334 a.C. retornou para Atenas, onde fundou sua própria escola, o Liceu. Seu estilo sempre foi predominantemente científico, mas muitos de seus livros se perderam por causa do Índice de Livros proibidos da Igreja Católica. Realizou importante e decisivo trabalho de revisão e elaboração da história dos pré-socráticos.

Aristóteles argumenta que é a razão que controla nossos atos e nela há o raciocínio a partir dos dados dos sentidos mas que a relação sujeito-objeto era direta. O mundo é dividido entre orgânico e inorgânico, sendo o orgânico que encerra em si a capacidade de transformação. Assim ele concorda com Platão que punha a essência do homem na alma. A função do homem é uma atividade de sua alma, que segue ou implica um princípio racional, daí sua famosa afirmação: "O homem é um ser racional".

Podemos dizer que a ciência ocidental efetivamente começou com Aristóteles. Ele convenceu-se de que a infinita variedade da vida podia ser disposta numa série contínua e que existe uma escada da natureza, que evolui dos organismos mais simples para os mais elevados. Mesmo assim, sua fisiologia era precária, pois acreditava em coisas como: o cérebro é um órgão para resfriar o sangue, o corpo do homem é mais completo do que o da mulher, na reprodução a mulher é passiva e recebe, enquanto o homem é ativo e semeia. Sendo assim as características seriam predominantemente do pai.

Até o século XVII os filósofos estudavam a natureza humana mediante a especulação, a intuição e a generalização, pois baseavam-se em sua pouca experiência. Até este período, o homem olhava para o passado a fim de obter suas respostas. Somente aplicarem os instrumentos e métodos científicos, que já tinham se mostrados bem sucedidos nas ciências físicas e biológicas, foi possível ocorrer uma transformação substancial em seus estudos, fazendo assim um estudo essencialmente científico, apoiados em observações e experimentações cuidadosamente controlados para estudar a mente humana, fazendo com que a Psicologia alcançasse uma identidade que a distinguia de suas raízes filosóficas.

Com os avanços da Física e de novas tecnologias, os métodos e as descobertas da ciência cresciam vertiginosamente, fazendo surgir maravilhosas e extravagantes formas de divertimento nos jardins reais da Europa. Através da água, que fluindo através de tubulações subterrâneas, colocava em funcionamento figuras mecânicas que realizavam movimentos variados. Esses divertimentos aristocráticos refletiam e reforçavam o espanto do homem diante do milagre das máquinas. Desenvolveu-se e aperfeiçoou-se todos os tipos de máquinas para a ciência, indústria e entretenimento, como relógios mecânicos bastante precisos, bombas, alavancas, roldanas, guindastes e outros, foram criados para servir ao homem. Parecia não haver limites de criação e usos para essas máquinas.

A idéia básica originou-se da Física (ou "filosofia natural" como era conhecida) das obras de Galileu, que implantou a idéia de que o universo era formado de partículas de matéria (átomos) em movimento, portanto, estaria sujeito a leis de medição, cálculo e passível de previsão. A observação e a experimentação, seguidos pela medição eram marcas distintivas da ciência e começou a ficar evidente que todos os fenômenos poderiam ser descritos e definitos por um número, ou seja, eram quantificáveis. Essa necessidade de medição era vital para o estudo do universo como máquina e fez surgir diversos aparelhos de medição como termômetros, réguas, barômetros, relógios de pêndulo e etc.

A relação desse fato, que se deu aproximadamente 200 anos do estabelecimento da Psicologia como ciência é direta e conveniente, pois isso deu sentido à uma forma que uma nova Psicologia, que estava sendo germinada, teria que adotar, pois se todo universo era agora como uma máquina, ordenado, previsível, observável, mensurável, por que é que o homem não pode ser visto sob a mesma luz ? Assim, os mesmos eficazes métodos experimentais e quantitativos, utilizados para revelar os segredos do universo físico, podiam ser aplicados na exploração e previsão dos processos e condutas humanas.

Quando o empirismo se tornou dominante, surgiu uma nova desconfiança sobre todo o conhecimento até então obtido, dos conceitos e da visão que se tinha das coisas, dos dogmas filosóficos e teológicos do passado, aos quais a ciência estava presa. Vários homens contribuíram na elaboração de questões, tão importantes para a mudança. Dentre eles, um se destacou por contribuir diretamente para a história da Psicologia Moderna, libertando-nos dos dogmas teológicos e tradicionais rígidos que dominaram desde a época Aristotélica. Esse grande homem, que simboliza a transição da Renascença para o período moderno da ciência e que representa os primórdios da Psicologia Moderna foi Renée Descartes.

A maior contribuição de Descartes para a História da psicologia Moderna foi a tentativa de resolver o problema corpo-mente que era uma questão controvertida e que perdurava desde o tempo de Platão, quando a maioria dos pensadores deixaram de adotar uma visão monista (mente e corpo era uma só entidade) e adotaram essa posição dualista: mente e corpo eram de naturezas distintas. Contudo essa posição implicava numa outra questão: Qual é a relação entre mente e corpo ? A mente e o corpo influenciam-se mutuamente ou só a mente influenciava o corpo conforme se pensava até então ?

Descartes absorveu a posição dualista, mas defendia que a interação entre mente e corpo era muito maior que se imaginava e que não só a mente poderia influenciar o corpo, mas o corpo poderia influenciar a mente de uma forma muito maior do que se imaginava até então. Descartes argumentou que a função da mente era somente a do pensamento e que todos os outros processos era realizados pelo corpo. Mente e corpo, apesar de serem duas entidades distintas, são capazes de exercer influências mútuas e interatuar no organismo humano. Essa teoria foi chamada de interacionismo mente-corpo.

Uma vez que o corpo era separado da mente e formado por matéria física, este deve compartilhar então com todas as leis da Física que explicam a ação e movimento. Concluiu Descartes ser o corpo como uma máquina, onde seu funcionamento pode ser explicado por essas leis. Descartes foi profundamente influenciado e influenciou bastante o espírito mecanicista de seu tempo.

Por outro lado, por não possuir quaisquer propriedades da matéria, a mente tem como função o pensamento e a consciência, nos fortalecendo o conhecimento do mundo externo. Essa "coisa pensante" é livre, imaterial e inextensa.

Uma vez que havia essa interação mútua entre corpo e mente, Descartes foi forçado a crer que havia um ponto no corpo onde essa interação poderia acontecer e como percebeu que as sensações viajam até o cérebro por percursos bem definidos, acreditou ser este o órgão responsável por esta interação. Mais precisamente a glândula pineal, pois é esta a única estrutura não duplicada no cérebro. Considerou então ser este o ponto onde acontecia a interação mente-corpo.

A obra mais importante de Descartes foi "O Discurso do Método", que era dividido em seis partes e a partir dele, Descartes estabeleceu que somente através da razão, que mediava todas as relações objeto/sujeito, é que se pode chegar à verdade sobre as coisas, fez severas críticas ao sensualismo dizendo que os sentidos podem enganar e, partindo as idéias de Galileu, disse que a chave para a compreensão do universo estava na matemática.

Após Descartes, a ciência moderna e a psicologia se desenvolveram rapidamente e em meados do século XIX o pensamento europeu foi impregnado por um novo espírito: o Positivismo. Esse conceito foi obra de Auguste Conte que para tornar seus conceitos o mais viáveis possíveis, se limitou nessa obra a apenas fatos cuja verdade estavam acima de qualquer suspeita, ou seja, somente aos fatos que poderiam ser comprovados cientificamente, observáveis e indiscutíveis. Esse espírito materialista gerou idéias de que a consciência poderia ser explicada através em termos da Física e da Química e os pesquisadores se concentraram na estrutura anatômica e fisiológica do cérebro.

Durante esse período histórico, na Inglaterra, estavam em grande atividade um terceiro grupo de filósofos, os empiristas. Investigavam como a mente adquire os conhecimentos e diziam ser somente através das experiências sensoriais que isso acontecia.

Positivismo, materialismo e empirismo convertiam-se aos alicerces filosóficos de uma nova psicologia, onde os fenômenos psicológicos eram constituídos de provas fatuais, observacionais e quantitativas, sempre baseados na experiência sensorial. O método dos empiristas apoiava-se completamente na observação objetiva na experimentação e diz que a mente se desenvolve através da acumulação progressiva das experiências sensoriais. Está nítido assim que essas idéias iam de encontro às teorias de Descartes, que dizia que algumas idéias eram inatas.

Dentre os empiristas britânicos e suas principais contribuições para a Psicologia temos John Locke (1632-1704) - Ensaio Acerca do Entendimento Humano - 1690, que começou a negar a existência de idéias inatas e que através da experiência o homem adquire conhecimentos e que esse processo era composto de duas fases: as sensações e as reflexões e através das reflexões os indivíduos recordam e combinam as impressões sensoriais para formar abstrações e outras idéias de nível superior. A origem geral das idéias são sempre as experiências ou as impressões sensoriais, mas a formação das idéias de nível superior proporcionou a noção da associação de idéias, assim como a decomposição de processos mentais em idéias simples e a combinação dessas idéias passaram a ser o núcleo da investigação central da Nova Psicologia Científica. Uma outra doutrina importante de Locke foi a noção de qualidades primárias (inerente aos objetos e independem de nossos sentidos) e as qualidades secundárias (dependente da pessoa que percebe). Essas qualidades secundárias só existem no ato da percepção e são de natureza subjetiva. Isso vem numa tentativa de explicar o fato de nem sempre existir uma correspondência exata entre o mundo físico e a forma com que este é percebido pelo sujeito.

Isso fez com que alguém perguntasse se esta diferença de qualidades realmente existia ou se, todas as qualidade de alguma coisa não dependesse somente da percepção e da subjetividade do observador. Quem levantou esta questão foi George Berkeley (1685-1753) - Um Ensaio Para Uma Nova Teoria da Visão (1709) e O Tratado Sobre os Princípios do Conhecimento Humano (1710), sua contribuição para a psicologia ficou nesses dois livros e do fato de ter concordado com Locke acerca de que todo conhecimento provinha do experiência, mas discordou quanto às qualidades primárias, dizendo só existirem as secundárias, pois todo conhecimento é função da pessoa que percebe ou experimenta. Alguns anos depois, esta oposição à idéia de Locke, foi chamada de Mentalismo, pois dava total ênfase aos fenômenos mentais. Tudo que podemos crer é naquilo que percebemos, pois a percepção está dentro de nós e portanto, é individualmente subjetiva, assim como se eliminarmos a percepção a qualidade desaparece, não existindo assim substância material de que possamos estar certos.

Mesmo assim, Berkeley não estava afirmando que os objetos reais do mundo material só existiam devido serem por nós percebidos, mas que não podemos conhecer com absoluta certeza a natureza destes objetos reais. O que conhecemos é somente nossas próprias percepções acerca deles. Assim, uma árvore na floresta, existe e tem características próprias, mesmo que não haja ali um homem para percebê-las. O motivo disso, segundo Berkeley, era devido a presença de Deus que estava sempre ali para percebê-las (afinal ele era Bispo) e isso explicava a consistência e estabilidade do mundo material.

Berkeley recorreu à teoria da associação de idéias para explicar o nosso conhecimento do mundo real e disse que através da associação de idéias simples (elementos mentais), percebidas pelos sentidos, formamos as idéias compostas. Assim ele deu continuidade à crescente tradição associacionista do Empirismo.

Outros três filósofos historiadores que contribuíram para a história da Psicologia foram David Hume (1711-1776) com a obra Tratado Sobre a Natureza Humana (1739), David Hartley (1705-1757) com sua obra: Observações Sobre o Homem, Sua Constituição, Seu Dever e Suas Expectativas (1749) e James Mill (1773-1836) com sua obra: Análise dos Fenômenos da Mente Humana (1829).

Hume acreditava ser a mente uma qualidade secundária, assim como a matéria e nada mais é que um fluxo de idéias, sensações, lembranças e etc. Hume colocou uma importante observação: que quanto mais semelhantes e contíguas são duas idéias, mais estas tenderão à se associar e que essa lei de associação era uma réplica mental da lei da gravidade no mundo físico e que isso era o princípio universal do funcionamento mental.

Haltley foi reconhecido como o fundador do associacionismo como doutrina formal. A lei associacionista fundamental de Hartley é a da contigüidade, que procurava explicar a memória, a emoção e a ação voluntária e involuntária.

Mill foi dos três mecanicistas, o mais radical, dizendo que os outros pensadores não haviam ido suficientemente longe e que a mente era uma máquina, que funcionava de forma semelhante ao funcionamento de um relógio e que esta é totalmente passiva, pois sobre ela atuam os elementos externos e que os indivíduos apenas reagem à esses estímulos, não conseguindo atuar de forma expontânea. Como o nome de sua obra sugere, Mill acreditava que os fenômenos mentais podiam ser estudados através da redução ou análise desses fenômenos aos seus elementos básicos. Esse reducionismo é o princípio básico do espírito mecanicista da época.

Influências Fisiológicas:

As influências da fisiologia na Psicologia ocorram devido as diferenças individuais, dadas pelos fatores pessoais, que foram percebidas e sobre as quais não se tem controle. Trata-se da subjetividade influenciando na percepção dos fenômenos mentais. Os cientistas, no final do século XIX, passaram então à investigação e estudo dos órgãos dos sentidos, através dos quais, recebemos as informações acerca do mundo externo e temos as sensações e percepções.

Vários foram os cientistas que recorreram ao método experimental para estudo da psicologia e realizaram estudos sobre o comportamento, os movimentos voluntários, involuntários e os movimentos reflexos. Dentre eles, na Alemanha, tivemos quatro que são responsáveis diretos pelas primeiras aplicações desse método: Hermann von Helmholtz, Ernest Weber, Gustav T. Fechner e Wilhelm Wundt. Todos eles estavam integrados com o desenvolvimento da fisiologia e da ciência que ocorreu na metade do século XIX. Seus trabalhos foram decisivos para a fundação da Nova Psicologia.

Helmholtz, através de pesquisas com rãs, realizou importantes experimentos sobre a velocidade dos impulsos nervosos e o tempo que os músculos levam para respondê-los. Realizando assim a primeira medição desse tempo, que antes se pensava que seria rápido demais para que pudesse ser medido. Realizou pesquisas também sobre a visão e a audição.

Weber foi um pouco mais além de Helmholtz, realizando pesquisas das sensações cutâneas e musculares, mas sua principal contribuição para a Psicologia foi seu trabalho designado de Limiar de Dois Pontos, que consistiu em se determinar a distância em que dois pontos de estimulação na pele pudessem ser discriminados como somente um ponto ou dois distintos de estimulação. Outras pesquisas de Weber com a percepção também foram importantes, sempre realizando experimentos com as sensações e mostrou que há relação direta entre um estímulo físico e a nossa percepção deste.

Fechner era mais ligados à interesses intelectuais e em 1833, após muitos anos de trabalhos árduos, entrou em profunda depressão que durou vários anos, perdendo seu interesse pela vida. Após uma breve melhora, Fechner percebeu que a quantidade de sensação (mental) depende da quantidade de estímulo (físico ou material), logo, que seria possível relacionar quantitativamente os mundos mental e material. Seria necessário, entretanto, que fossem medidos de forma precisa o estímulo físico e sensação mental. Medir os estímulos físicos era relativamente fácil, mas como medir se o estímulo estava ou não sendo sentido era uma tarefa que somente o sujeito pode determinar, através do relato da sensação. Isso foi chamado de Limiar Absoluto de Sensibilidade. Fechner propôs também o Limiar Diferencial, onde a menor quantidade de mudança de estímulo produz ainda uma mudança de sensação. O resultado das pesquisas de Fechner foi chamado de Psicofísica, que significa um relacionamento entre os mundos mental e material e através de seus métodos foi possível quebrar uma barreira imposta no início do século XIX, quando Immanuel Kant insistia que a Psicologia jamais poderia se tornar uma ciência, pois seria impossível realizar experimentos com processos psicológicos, que até então eram impossíveis de serem medidos.

Com algumas modificações, os métodos de Fechner na pesquisa dos problemas psicológicos são utilizados até hoje e na época fez com que Wilhelm Wundt baseasse seu trabalho de psicologia experimental. Ele deu à psicologia técnicas de medidas precisas e elegantes, fazendo dela uma ciência e é considerado fundador de uma Nova Psicologia.

Wundt estabeleceu seu primeiro laboratório na Universidade de Leipzig, na Alemanha. Utilizou as técnicas usadas pelos fisiologistas e os métodos experimentais das ciências naturais.

Apesar de utilizar o método reducionista, Wundt concordava ser os elementos da consciência entidades estáticas, mas que estes participavam ativamente no processo de organização de seu próprio conteúdo, logo deu mais importância à essa organização do que aos elementos em si.

O método de estudo de Wundt era o da introspecção analítica, cujo conceito ele adaptou de Sócrates, inovando apenas no uso de um controle experimental preciso no método. Considerava as sensações e os sentimentos formas elementares da experiência, apesar de considerar a mente e o corpo sistemas paralelos mas não interatuantes, e como a mente não dependia do corpo, era possível estudá-la eficazmente em si mesma.

Nos primeiros anos do Laboratório de Leipzig, Wundt teve que se desvincular seu trabalho com um passado não científico, cortando vínculos com a velha filosofia mental, deixando para esta discussões sobre a natureza da alma imortal e seu relacionamento com o corpo mortal, o que contribuiu mais ainda para seu trabalho científico e foi considerado um grande salto. Isso gerou algumas controvérsias, mas outros estudiosos participaram e se mantiveram unidos em termos de tema e propósito para a psicologia ser científica e não o "estudo da alma".

Em 1892 uma versão da psicologia de Wundt foi levada aos Estados Unidos por seu aluno E. B. Titchener, que a alterou consideravelmente, propôs uma nova abordagem que denominou estruturalismo.

Apesar de ser a introspecção seu método de estudo, Titchener criticou publicamente a abordagem wundtiana e em sua abordagem própria, os observadores (que eram os próprios psicólogos), eram treinados e tinham que aprender a perceber para que pudessem descrever seu estado consciente e não o estímulo em si.

Muitas pesquisas foram realizadas sobre as várias qualidades de sensações básicas que foram "descobertas", apesar disso o estruturalismo apresentava algumas limitações óbvias, mostrando que o método de estudo, a introspecção formal, falhava por ser obscuro e pouco confiável, portanto fora do alcance do objetivo científico.

Outro movimento que veio remediar essas falhas foi o funcionalismo.

William James (1842 - 1910), um dos mais influentes psicólogos americanos, professor de Filosofia em Harvard, não se identificou com nenhum movimento e via o estruturalismo como sendo limitado, artificial e extremamente inexato. Além disso, argumentou James, a consciência é subjetiva, está em constante movimento de evolução, é seletiva na escolha dos inúmeros estímulos que a bombardeiam e tem como papel principal a adaptação dos indivíduos aos seus ambientes.

Vários psicólogos foram bastante influenciados pela visão de James e como os processos mentais funcionavam para ajudar na adaptação dos homens em um mundo hostil. Apesar de se oporem fortemente ao estruturalismo, discordaram entre si em alguns aspectos. Isso fez com que o funcionalismo não pudesse mais se auto-sustentar e que em 1912 surgisse um novo movimento norte-americano, o Behaviorismo.

Liderado por John Watson (1878 - 1958), o Behaviorismo tinha a proposta de fazer da Psicologia uma ciência respeitável como as ciências naturais e isso só seria possível se os psicólogos utilizassem como objeto de estudos o comportamento observável, que pode ser mensurado, e métodos objetivos, pois os processos mentais pouco importavam, por não serem passíveis de mensuração até então. A maior crítica do Behaviorismo ao estruturalismo foi exatamente o objeto de estudo: a mente. Essa nova proposta atraiu vários jovens seguidores, psicólogos americanos que se sentiram atraídos pela proposta objetiva e o estilo fulgurante do Behaviorismo, que marcou bastante a psicologia norte-americana e até hoje o estudo do comportamento humano exerce grande influência na Psicologia Moderna.

A filosofia principal do Behaviorismo começou por estudar os comportamentos controlados em laboratórios, dos animais (os quais podiam ser comparados aos dos humanos), de acordo com estímulos que lhes eram apresentados. Com o passar do tempo essa filosofia foi ampliada pelas idéias de B. F. Skinner (1904 - 1990), um dos mais importantes figuras do comportamentarismo.

Enquanto isso, na Alemanha, crescia a Psicologia da Gestalt (que significa forma, estrutura).

Tanto o Behaviorismo norte-americano, como a Psicologia da Gestalt alemã, surgiram, em parte, como protesto, baseado nas críticas ao estruturalismo, mas a psicologia da Gestalt, no lugar de criticar o objeto de estudo, que no caso era a mente, vem para criticar o método utilizado até então, que era o da introspecção e de certa forma, critica também o reducionismo praticado pelos behavioristas.

Em 1912, Max Wertheimer (1880 - 1943), considerado o fundador da Psicologia da Gestalt, publicou um relatório sobre seus estudos sobre um fenômeno que chamou de Movimento Aparente, ou seja, a impressão de movimento quando na verdade ele não está acorrendo. O cinema e as imagens de telas de TV são ótimos exemplos desse fenômeno, onde uma seqüência de imagens consecutivas nos é apresentada e essa consecução nos dá a nítida idéia de movimento.

Com isso, pela primeira vez, foi demonstrado que "O todo é mais que a soma das partes", pois se uma imagem apenas nos for apresentada (reducionismo), a idéia principal que é o movimento simplesmente deixa de existir. É o mesmo que acontece com uma sinfonia, onde se somente uma nota apenas for apresentada, perde-se a idéia da harmonia musical que esta proporciona ao conjunto.

Paralelamente, mas alheio às influências da psicologia acadêmica, na Europa surgia um novo movimento chamado de Teoria Psicanalítica, onde Sigmund Freud (1856 - 1939) foi seu precursor.

Mas isso já é outra história ....

Fonte: http://utilnet.br.tripod.com/hispisc.htm

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50 TONS DE UM SONHO FEMININO

As pilhas de exemplares em lugar de destaque nas livrarias, algumas com direito à presença de chicotes, máscaras e algemas para chamar ainda mais a atenção dos consumidores, não deixam dúvidas de que a trilogia "Cinquenta Tons de Cinza” é um fenômeno editorial. Nas redes sociais, as chamadas "Greyzetes", apelido das fãs do protagonista Christian Grey, comentam o tempo todo sobre as qualidades do milionário e suspiram, inconformadas, com a possibilidade remota de um dia serem tratadas como Anastasia Steele.

A curiosidade em saber o que há de tão interessante nas páginas dos livros de capa acinzentada tem levado cada vez mais os homens a se renderem ao romance erótico da britânica E L James. E essa excitação toda ainda vem fazendo a alegria dos donos de sex shops, que afirmam que as vendas aumentaram em suas lojas por causa do best-seller. Especialistas em literatura, críticos e até leitores apaixonados afirmam que a trilogia é superficial, previsível, com personagens inverossímeis e, principalmente, mal escrita. Então, o que explica tamanho alvoroço? Para a escritora Noemi Jaffe, doutora em Literatura Brasileira pela USP (Universidade de São Paulo) e crítica do jornal Folha de S. Paulo, o sucesso da saga de E L James se deve justamente à fácil leitura. "Trata-se de uma historinha linear, sequencial, permeada por estereótipos amorosos e clichês dos tempos da fotonovela", declara. Para ela, o enredo com pitadas de sadomasoquismo e erotismo dá o sabor que faltava ao enredo dos tradicionais livrinhos estilo água com açúcar, vendidos em bancas de jornais, como "Sabrina".

Na opinião da escritora, tradutora e ex-agente literária Celina Portocarrero, que recentemente organizou a antologia de poesias "Amar, Verbo Atemporal" (Editora Rocco), a humanidade, de um modo geral, está precisando de mais romance –na vida e como leitura. "E como as mulheres, em geral, consomem mais literatura, isso explica o furor do público feminino em torno da criação de E L James", diz. O fato de a obra ser uma trilogia e de cada volume ter quase 400 páginas, ao contrário de espantar, atrai. "As mulheres não gostam de romances curtos, porque elas precisam de tempo para mergulhar na história e entrar no clima das situações", afirma Celina. Segundo Noemi, outro fator que justifica o encantamento por "Cinquenta Tons de Cinza" (o nome do primeiro volume acabou batizando toda a trilogia) é Christian Grey. "O personagem masculino da história é muito cativante. Apesar de à primeira vista ele ser mostrado como um dominador, no decorrer da trama, ele leva o que Anastasia quer em consideração", explica. "Ele preenche todos os sonhos que toda mulher tem desde a infância", diz Leonardo Berenger, professor de literatura inglesa e americana da faculdade de Letras da PUC-RS (Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul).

Quem compartilha da mesma opinião é Mariana Teixeira, doutora em Literatura Comparada pela USP (Universidade de São Paulo), pesquisadora do Instituto de Estudos da Linguagem na Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) e especialista em literatura libertina. "O conteúdo erótico de ‘Cinquenta Tons de Cinza’ contribui para a leitora ver em Christian Grey uma versão moderna do príncipe encantado. Afinal, mesmo os contos de fadas infantis têm uma carga erótica”, diz. A mudança do parceiro através do amor é outro componente que desperta forte interesse. "Além de acreditar que essa mudança é possível na realidade, os leitores se deslumbram com a expectativa de que algo muito maravilhoso e importante pode acontecer em suas vidas, como o encontro amoroso entre Ana e Christian", afirma Leonardo, da PUC-RS. Para ele, as cenas de sexo entre o casal atiçam o lado "voyeur" do público.

"As descrições, embora meio açucaradas, em especial as da lua de mel dos personagens, são detalhadas. O leitor se coloca na cama, na companhia dos dois”, explica ele, dizendo que, mesmo com toda a evolução sexual e comportamental da sociedade, o sadomasoquismo ainda é um tabu, o que desperta ainda mais fascínio. "É cheio de clichês e situações previsíveis? Claro que sim. É uma fórmula pronta, banal. Mas não podemos deixar de admitir que é atraente, principalmente se quem a encara se sente espiando o buraco da fechadura", diz Leonardo. Assim como ele, Noemi Jaffe e Celina Portocarrero definem "Cinquenta Tons” como má literatura, mas não ignoram seus méritos. "É melhor do que não ler nada”, diz Noemi. “Mesmo os livros ruins podem levar aos bons. Quando o leitor se apaixona por um romance erótico como esse, pode se interessar em conhecer outros e acabar encontrando autores com uma linguagem mais refinada", afirma Celina.

Fonte: Bol

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BRINCAR NO HOSPITAL

ESTRATÉGIA DE ENFRENTAMENTO DA HOSPITALIZAÇÃO INFANTIL

Estudos indicam que a hospitalização pode afetar o desenvolvimento da criança, interferindo na qualidade de vida. Para lidar com essa situação, o brincar tem funcionado como estratégia de enfrentamento. Procurando-se avaliar a importância dada ao brincar pela criança e caracterizar atividades lúdicas possíveis no hospital, 28 crianças hospitalizadas com câncer (6-12 anos), em Vitória/ES, foram entrevistadas e responderam a um instrumento especialmente elaborado (AEH - Avaliação das Estratégias de Enfrentamento da Hospitalização – Conjunto B: Brincar no hospital), contendo 20 desenhos de brinquedos e brincadeiras, classificados em jogos de Exercícios, Simbólicos, de Acoplagem, de Regras e Atividades Diversas. 78,6% das crianças relataram que gostariam de brincar no hospital, o que é justificado principalmente pela sua função lúdica, na companhia de outras crianças internadas. Não houve diferenças significativas nas escolhas entre as categorias de brincadeiras. O instrumento mostrou que o brincar pode ser um recurso adequado para a adaptação da criança hospitalizada, permitindo personalizar a intervenção.

A revisão bibliográfica na área de câncer infantil constatou que, entre os aspectos mais freqüentemente abordados nos trabalhos, encontra-se a experiência de pacientes no manejo de procedimentos médicos invasivos, considerando-se ser este um importante estressor presente no tratamento do câncer infantil (Bertazzi & Pandini, 1992; Valle & Françoso, 1992; Garcia, 1996; Valle, 1997; Costa Jr., 1999 e Santos, 2000, Motta & Enumo, 2002, em nível nacional, e Van Dongen-Melman & Sanders-Woudstra, 1986; Redd, Jacobsen, Die-Trill, Dermatis, McEvoy & Holland, 1987; Fegley, 1988; Manne, Bakeman, Jacobsen & Redd, 1993; e Chen, Zeltzer, Craske & Katz, 2000, no exterior). Entre estes trabalhos, encontram-se artigos baseados em relatos de experiência, como o de Garcia (1996), ressaltando a importância de intervenções psicossociais que minimizem a ansiedade, o medo e a angústia, tanto das crianças quanto dos familiares e profissionais de saúde frente aos procedimentos invasivos. Estudos experimentais, como os de Redd e cols. (1987), Fegley (1988) e Manne e cols. (1993), também abordam essa problemática.  Nestes estudos, são experimentadas técnicas como a distração e a busca de informações, para auxiliar a criança no enfrentamento de tais situações aversivas.

O câncer, por ser uma doença crônica, também expõe a criança e seus familiares a outras situações estressantes, que se somam à possibilidade de internação. De acordo com Eiser (1992), a criança com doença crônica, que necessita de visitas regulares ao hospital, pode encontrar dificuldades e obstáculos na sua vida social e familiar, como, por exemplo, a restrição do convívio social, ausências escolares freqüentes e aumento da angústia e tensão familiares. Acrescenta-se a esse quadro a necessidade de se adaptar aos novos horários, confiar em pessoas até então desconhecidas, receber injeções e outros tipos de medicação, ter que permanecer em um quarto, ser privada de atividades de brincar - situações estas que não faziam parte da vida da criança e que caracterizam uma hospitalização.

Essas implicações da hospitalização descritas são compartilhadas por outros autores, que relatam os prejuízos trazidos por uma hospitalização prolongada e a necessidade e possibilidade de se desenvolverem trabalhos que promovam a humanização da instituição hospitalar, como Chiattone (1984); Guimarães (1988); Barbosa, Fernandes e Serafim (1991); Zannon (1991); Saggese e Maciel (1996); Mello, Goulart, Ew, Moreira e Sperb (1999) e Ceccim e Fonseca (2000), em nível nacional, e Siegel (1983) e Méndez, Ortigosa e Pedroche (1996) no exterior.

Estudando o desenvolvimento psicológico da criança, Zannon (1991) discute aspectos da intervenção comportamental no ambiente hospitalar em nosso país, com destaque para a despersonalização (grifo da autora) dos pacientes, decorrente da cultura hospitalar, que pode ser caracterizada pelo reforçamento (recompensa) de comportamentos deprimidos. Dessa forma, parece inevitável encontrar no hospital crianças com depressão. É fundamental, portanto, criar mecanismos para promover um ambiente que não reforce esses comportamentos e ajude a criança a enfrentar as dificuldades da hospitalização e da doença.

Entre as possíveis estratégias utilizadas por crianças para enfrentar condições estressantes encontra-se o brincar, recurso utilizado tanto pela criança como pelos profissionais do hospital para lidarem com as adversidades da hospitalização. 

A importância do brincar na situação hospitalar ganhou relevância social principalmente a partir do trabalho do médico Patch Adams (1999), nos Estados Unidos da América, cuja história pessoal foi popularizada através de filme2.

Revendo a bibliografia nacional e internacional sobre a introdução do brincar na instituição hospitalar, verifica-se que esta temática vem ocupando um espaço significante no estudo da hospitalização infantil, trazendo questões relacionadas à sua importância no processo de humanização hospitalar, tanto no exterior (Sherlock, 1988; Lindquist, 1993; Lindquist, 1996 e Adams, 1998) como no Brasil (Chiattone, 1984; Duarte, Muller, Bruno & Duarte, 1987; Guimarães, 1988; Pinheiro & Lopes, 1993; Saggese & Maciel, 1996; Masetti, 1997; Françani, Zilioli, Silva, Sant'Ana & Lima, 1998; Mello & cols., 1999 e Goulart & Morais, 2000). Entre estes trabalhos, verificam-se particularidades no que se refere ao direcionamento que é dado ao brincar. No trabalho de Lindquist (1993), por exemplo, o brinquedo é utilizado como recurso capaz de proporcionar às crianças atividades estimulantes e divertidas, mas que tragam calma e segurança.

O brinquedo também pode ser utilizado de forma específica, por meio do palhaço, com a função de alegrar o ambiente e amenizar as sensações desagradáveis da hospitalização, humanizando o contexto hospitalar. Masetti (1997) conta a experiência positiva do grupo "Doutores da Alegria" na tarefa de levar o palhaço até as crianças hospitalizadas. Seguindo este mesmo caminho, Françani e cols. (1998) relatam as transformações diárias que a introdução de palhaços por meio da "Companhia do Riso" trouxe ao contexto hospitalar, tornando-o mais descontraído.

Em seu trabalho sobre a utilização do brincar em enfermaria pediátrica, Saggese e Maciel (1996) discutem a questão: “Brincar - recreação ou instrumento terapêutico?”, ressaltando que os programas hospitalares que utilizam a recreação visam geralmente à ocupação de tempo ocioso. Propõem, porém, que a atividade lúdica, nesse contexto, seja olhada como instrumento terapêutico a serviço da intervenção médica. 

Em outros tipos de intervenção psicológica, a exemplo das técnicas de Modificação de Comportamento, que utilizam estratégias para redução do estresse induzido pela hospitalização, é possível identificar componentes lúdicos como estímulos para uma adaptação positiva. O “ensaio comportamental”, por exemplo, consiste na oferta de materiais hospitalares de brinquedo para que a criança possa, ao manipular o brinquedo, expressar seus temores e ansiedades frente aos instrumentos que serão utilizados com ela (Méndez e cols., 1996). Analisando o estudo desses autores espanhóis, percebe-se que o caráter lúdico pode estar presente também nas técnicas de imaginação/distração, quando a criança é solicitada a imaginar e fantasiar uma história com um herói que ela admire, para que este possa ajudá-la a enfrentar com segurança a ansiedade provocada pela situação de hospitalização. 

A inclusão de brincadeiras, visando ao relaxamento da criança para a administração de quimioterapia, foi sugerida por Löhr (1998) em seu trabalho sobre a intervenção psicológica em crianças com câncer em tratamento em dois hospitais de Curitiba, PR. Nesse mesmo trabalho, a autora coloca a atividade lúdica como uma estratégia cognitivo-comportamental, por meio da qual a criança com câncer pode obter um certo controle sobre a situação a ser enfrentada. Fazendo referência à revisão realizada por Ellis e Spanos em 1994, Löhr (1998) afirma: “Para realizar tal controle, uma gama de atividades podem ser benéficas, dentre elas brincadeiras estruturadas, pintar desenhos, usar das técnicas de relaxamento, da distração, da construção de imagens indutoras de relaxamento e hipnose” (p.56).

Relatos de experiências de intervenção têm mostrado também que a oportunidade de brincar no hospital tem efeitos positivos (recrear, amenizar o sofrimento hospitalar, favorecer a comunicação e a expressão dos sentimentos das crianças, entre outros) sobre a criança hospitalizada com câncer ou outras doenças (Oliveira & Guimarães, 1979; Sherlock, 1988; Lindquist, 1993; Saggese & Maciel, 1996; Adams, 1998; Françani e cols., 1998; Mello e cols., 1999).

Diante desses dados sobre os aspectos positivos trazidos pelo brincar em situação de hospitalização, é possível pensar ou questionar sobre a possibilidade de o brincar se constituir em uma estratégia adequada para o enfrentamento da hospitalização. Considerando-se a constatação de Antoniazzi; Dell’Aglio e Bandeira (1998) sobre a necessidade de mais pesquisas sobre as estratégias de enfrentamento no Brasil, decidiu-se realizar uma pesquisa abordando de forma sistemática essas duas temáticas: as estratégias de enfrentamento da hospitalização e o brincar no contexto hospitalar. Procurou-se, assim, relacionar esses dois fatores relevantes e atuais para a promoção do bem-estar e da qualidade de vida de crianças com câncer, fazendo uma interação entre pesquisa básica e pesquisa aplicada, de forma a gerar resultados "(...) significativos do ponto de vista de sua efetiva utilização no que diz respeito ao planejamento, implementação e avaliação de intervenções nos diferentes domínios da Psicologia da Saúde", como proposto por Fávero (1992, p. 26).

Parte da pesquisa em questão encontra-se descrita neste artigo, cujos objetivos gerais são: a) identificar e avaliar, a partir do relato da própria criança, a importância dada por ela ao brincar como estratégia de enfrentamento; e b) caracterizar atividades lúdicas (brincar) possíveis na situação hospitalar.

MÉTODO

Participantes

Participaram desta pesquisa 28 crianças (9 meninas e 19 meninos), com idade entre 6 e 12 anos (média de 9 anos), em tratamento no Serviço de Onco-Hematologia de um hospital infantil público, em Vitória/ES. A Unidade de Onco-Hematologia desse hospital é considerada referência no ES para o tratamento das doenças neoplásicas e hematológicas infantis, atendendo crianças, em sua maioria, provenientes de famílias carentes e naturais de todo o Estado, e também do Sul da Bahia e do Leste de Minas Gerais, (Hospital Infantil Nossa Senhora da Glória, 1999).

A escolaridade das crianças variou da pré-escola até a 6ª. série do Ensino Fundamental, com uma concentração maior de crianças na 2ª série (32,1%). Em termos clínicos, 71,4% das crianças eram portadoras de leucemia, estando em fase de manutenção (64,3%), sem recidiva (85,7%).

Critérios para seleção da amostra

A escolha dos pacientes do Serviço de Oncologia como participantes desta pesquisa deveu-se ao fato de o tempo de internação hospitalar e o tratamento ambulatorial serem mais prolongados, colocando a criança em situação de risco para o seu desenvolvimento.

A decisão pela faixa etária de 6 a 12 anos, por sua vez, atendia à necessidade da pesquisa de que a criança tivesse compreensão e linguagem suficientemente desenvolvidas para participar das entrevistas e da aplicação do instrumento de avaliação.

Considerando-se que, em média, ocorrem 10 novos registros/mês, estimou-se inicialmente a necessidade de dois meses para a coleta de dados, o que não ocorreu, pois foram necessários três meses (junho a agosto/2000), porque em alguns casos não coincidia a presença da criança com a disponibilidade de espaço para a realização da entrevista.

Material

Para a coleta de dados, foram utilizados como instrumentos: 1. ficha para registro de dados obtidos em prontuários médicos e fichas de dados sociais; 2. roteiro de entrevista sobre o Serviço de Oncologia; 3. roteiro de entrevista com 5 perguntas abertas a serem feitas para a criança, sobre: a) suas estratégias de enfrentamento da hospitalização (pensamentos, sentimentos e atitudes), b) o que gostaria de fazer no hospital; e c) o brincar (definição do brincar, preferência sobre o quê e com quem brincar no hospital); e 4. um instrumento especialmente elaborado para a avaliação das estratégias de enfrentamento da hospitalização e para caracterização do brincar no hospital, a partir dos relatos das crianças, denominado AEH - Avaliação das Estratégias de Enfrentamento da Hospitalização. Este instrumento é constituído por dois conjuntos: AEH - Conjunto A: Enfrentamento da Hospitalização, com 20 pranchas com desenhos de estratégias de enfrentamento da hospitalização, incluindo o brincar (Prancha A1); e AEH - Conjunto B: Brincar no Hospital. Este último conjunto será descrito a seguir com maior detalhe, por ter permitido a coleta dos dados relatados neste artigo.

O AEH - Conjunto B: Brincar no Hospital - é constituído de um caderno de desenho espiral com 24 tipos de brincadeiras desenhadas em preto e branco. Este Conjunto B permite investigar, de modo mais específico, a importância atribuída ao brincar pela criança no seu processo de enfrentamento da hospitalização. Foi utilizada a classificação por grupo de brinquedos, proposta pelo Sistema Esar (Garon, 1996), com o acréscimo de uma categoria com atividades recreativas diversas (AD), que não puderam ser classificadas por esse sistema. Assim, o AEH - Conjunto B: Brincar no Hospital - contempla os seguintes tipos de brincadeiras: (E) jogos de exercício (jogar bola e tocar instrumentos); (S) jogos simbólicos (fantoches, palhaço, desenhar e médico); (A) jogos de acoplagem (montagem, modelagem, recorte/colagem e quebra-cabeça); (R) jogos de regras (baralho, minigame, dominó, bingo e dama); e (AD) atividades recreativas diversas (assistir TV, ler gibi, ouvir histórias, vários brinquedos e cantar e dançar).

Procedimento

A pesquisa foi executada em 4 etapas: 1. identificação dos participantes a partir do cadastro de pacientes; 2. coleta de informações gerais para caracterização das crianças, a partir de prontuários médicos e de fichas sociais e do Serviço de Oncologia, por meio de entrevista com uma assistente social; 3. elaboração do instrumento de avaliação das estratégias de enfrentamento (AEH); e 4. aplicação do instrumento para a investigação das estratégias de enfrentamento da hospitalização da criança com câncer, que incluía o roteiro de entrevista com 5 perguntas para a criança, cujas respostas foram gravadas, iniciando-se com uma pergunta aberta: “O que você tem feito, pensado ou sentido durante o tempo que você fica no hospital?”.

Para a aplicação das pranchas do AEH - Conjunto B: Brincar no Hospital – assim como foi feito no AEH - Conjunto A, foram oferecidos à criança 5 pequenos círculos de velcro, de tamanho e cores iguais, que deveriam ser fixados no círculo preso ao caderno de respostas, segundo sua avaliação: a criança deveria fixar 1 círculo quando considerasse que gostaria de brincar com o que estava desenhado na prancha apenas às vezes; 2 círculos, no caso de quase sempre; 3 círculos, no caso de sempre; e 0 (nenhum) círculo para o caso de não ter vontade de brincar nunca com o que estava na figura, durante a sua hospitalização. Após a escolha de cada prancha, a criança deveria justificar sua resposta, sendo esses relatos gravados.

RESULTADOS

Inicialmente, convém relatar que, por meio da prancha A1 (Brincar) do AEH - Conjunto A: Enfrentamento da hospitalização (aplicado previamente ao AEH - Conjunto B: Brincar no hospital), verificou-se que o brincar fazia parte do repertório de estratégias de enfrentamento da hospitalização da maioria das crianças (92,9%). Esses dados foram estudados, então, de modo mais detalhado, por meio de entrevista e com a aplicação do AEH - Conjunto B: Brincar no hospital, cujos dados serão agora apresentados em duas partes: 1. dados obtidos pelo roteiro de entrevista; e 2. dados obtidos com a aplicação das pranchas do AEH - Conjunto B.

Dados obtidos pelo Roteiro de Entrevista

As respostas à pergunta inicial sobre o que tem feito, pensado e sentido durante a hospitalização mostraram que a atividade de brincar foi a mais citada (38,6%) pelas crianças, sendo seguida por descrições da rotina da hospitalização (21%).

Da mesma forma, diante da pergunta: O que você gostaria de fazer no hospital, novamente, o brincar foi citado pela maioria das crianças (78,6%).

Ao investigar como as crianças desta pesquisa definiam o brincar, verificou-se que 67,8% das crianças o fizeram a partir de sua função lúdica, considerando as conseqüências de divertimento, alegria e prazer: “(...) eu acho que brincar, assim, é uma coisa divertida. A gente brincar para se distrair, para se alegrar, quando está mais triste, mais para baixo. Eu acho que brincar é isso” (F, 12 anos). Foi freqüente entre as crianças (25%) definir o brincar de forma descritiva, relatando as brincadeiras e brinquedos utilizados para brincar.

Em relação ao parceiro de brincadeiras desejado, a maioria das crianças relatou que gostaria de brincar com as próprias crianças que freqüentavam o hospital, justificando sua escolha pelo fato de “serem do mesmo tamanho”.

Dados obtidos pelo AEH - Conjunto B: Brincar no hospital

O processamento das respostas das crianças às pranchas do AEH - Conjunto B: Brincar no hospital - seguiu o seguinte esquema: 1. foram classificadas inicialmente em: afirmativas e negativas; 2. as escolhas foram, então, classificadas segundo o tipo de brincadeira de acordo com o sistema de categorias já descrito; 3. foi criado um conjunto de categorias para classificar as justificativas dadas pelas crianças para as escolhas feitas, conjunto este descrito a seguir: 1. Respostas explicativas: quando a criança procurava se justificar por meio de exemplos ou experiências vividas com a brincadeira representada nos desenhos; a partir desta categoria, foram elaboradas algumas subcategorias relacionadas ao: a) ambiente hospitalar: experiências vividas no hospital e características do ambiente hospitalar; b) contexto da brincadeira: características particulares ao contexto da brincadeira (brinquedos, ações, exemplos de brincadeiras); c) contexto familiar: a criança recorda suas experiências com a brincadeira; d) características da criança: características pessoais, crenças, valores e regras da criança; e) aspectos afetivos e emocionais: a criança justifica a escolha ou a recusa da brincadeira, relatando sentimentos e sensações positivos e/ou negativos; f) conseqüências específicas: a criança relata conseqüências positivas e/ou negativas específicas de determinada prancha para justificar seja a escolha seja a recusa; 2. Respostas valorativas: geralmente caracterizadas por: é bom/é ruim; eu gosto/eu não gosto; é legal/é chato.

Verificou-se que as brincadeiras propostas nas pranchas do AEH - Conjunto B: Brincar no hospital - foram bem escolhidas pelas crianças estudadas, destacando-se a freqüência de respostas sempre, que atinge mais de 50% das escolhas. Quando se agrupam as respostas às vezes, quase sempre e sempre - constituindo um grupo de respostas sim - obtêm-se 79,6% de respostas afirmativas às pranchas do AEH - Conjunto B: Brincar no hospital.

Esses dados parecem indicar que o brincar, de um modo geral, está presente nas pretensões da criança quando está hospitalizada. Ela quer brincar e parece não selecionar muito o tipo de brincadeira que gostaria de fazer. Isso pode acontecer seja por uma privação, em que o acesso ao brinquedo pode ser mais difícil por restrições socioeconômicas, seja pela privação comumente imposta no ambiente hospitalar em relação ao brincar. Então, quando é permitido escolher, mesmo que no papel, o que gostaria de brincar, parece que há uma preocupação em não desperdiçar possibilidades.

Os resultados observados indicaram também que as pranchas sobre as atividades de recortar e colar (prancha B22) e cantar e dançar (prancha B23) foram as únicas em que a resposta não sobressaiu, mesmo que discretamente.

Buscando conhecer as razões que levaram as crianças a recusar a atividade de recorte e colagem, verificou-se que conseqüências negativas são relatadas pela maioria das crianças: "(...) não tem graça, não. (Q)3 A gente fica cortando no papel, colando... agarra cola na mão da gente... suja" (sexo masculino - M, 11 anos); da mesma forma, outros destacaram a possibilidade de se sujar e até mesmo de se machucar como conseqüência negativa desta atividade. Por outro lado, as crianças que a escolheram não explicaram os motivos, ou seja, a criança escolhe brincar porque é legal, bom, ou porque gosta.

Características das crianças, como ter vergonha, estão entre as justificativas para não cantar e dançar. Este sentimento também foi indicado como uma conseqüência negativa, ligada a aspectos afetivos ou emocionais da atividade de cantar: "Eu fico com vergonha" (M, 6 anos).

Outras pranchas chamaram a atenção pelo índice de recusa inferior a 10% das respostas. Foi o caso da prancha A4- Assistir TV e da prancha A19- Bingo. Segundo dados obtidos por observação informal e do relato da assistente social, essas duas atividades parecem ser comuns no cotidiano dessas crianças. Analisando as razões que as levam a querer ver televisão enquanto estão no hospital, verifica-se que aspectos afetivos ou emocionais conseqüentes da atividade são usados para justificar a escolha da maioria. Entre esses aspectos afetivos ou emocionais, destacam-se os relatos em que a atividade de assistir TV é escolhida por sua função de distração, diversão e bem-estar: (...) é bom você passar o tempo, você se distrai, tem coisas interessantes que passam (...)" (M, 12 anos).

Analisando os motivos que levam as crianças a escolherem com certa freqüência a prancha A19- Bingo, chama a atenção a concentração da maioria das justificativas nas conseqüências positivas de se jogar bingo. O bingo é escolhido, principalmente, pelas chances que se tem de ganhar algum prêmio: “(...) a gente fica querendo ganhar, a gente fica naquela ansiedade, querendo ganhar, porque ali, a gente 'tá ganhando um prêmio” (sexo feminino - F, 12 anos). Assim, a motivação para participar do bingo, ganhar um prêmio, parece ser acompanhada por sensações e emoções positivas, que contribuíram para a escolha da prancha.

Analisando, agora, as escolhas das crianças por tipos de brincadeiras, verificou-se que, em relação aos jogos de exercício (E), tocar instrumentos (B13- 85,7%) foi o mais escolhido, com justificativas relacionadas a ser divertido e facilitar a aprendizagem. As escolhas e rejeições para jogar bola (B3- 71,4%) não foram justificadas de modo detalhado; sintetizadas em relatos como: "Eu acho legal esse tipo de brincadeira" (M, 8 anos); ou seja, deseja-se jogar bola porque é bom, é legal, porque se gosta, sem especificar as sensações e/ou utilidades que a brincadeira tem ou proporciona.

Entre os jogos simbólicos (S), desenhar (B9- 89,2%) e brincar com palhaço (B8- 78,6%) foram as brincadeiras mais escolhidas. O contexto da brincadeira justificou as respostas afirmativas nas pranchas B8- Palhaço, B9- Desenhar, B12- Médico e B16- Fantoches. Provavelmente, os materiais (objetos coloridos e atraentes) e as possibilidades de uso influenciaram as crianças a escolher tais atividades no hospital.

Brincar com palhaço (prancha B8) foi a prancha relacionada a jogos simbólicos que obteve o segundo  maior número de respostas afirmativas. Como esta atividade é muito enfatizada nos hospitais (inclusive nesse), havia uma expectativa especial em relação ao que a criança pensa sobre o assunto. Analisando as justificativas, verifica-se que as crianças que escolhem brincar com palhaço, o fazem devido tanto a fatores relacionados ao contexto da brincadeira quanto a aspectos afetivos ou emocionais. Entre os aspectos do contexto da brincadeira, destacam-se relatos referentes à vestimenta, à aparência física e às atitudes do palhaço, que, por si sós, atraem algumas crianças: "(...) é legal brincar com o palhaço. (Q) Ele, fazendo suas careta, rindo... com essa roupa, com o sapato grande" (M, 8 anos). Entre os aspectos afetivos ou emocionais relacionados à escolha desse tipo de atividade, destacam-se as sensações de alegria e felicidade, as gargalhadas, os sorrisos e a diversão proporcionados pela interação com o palhaço: "(...) é a alegria da criança. Criança fica com aquele sorriso no rosto, aí, eu gosto" (F, 9 anos).

As crianças que não escolheram esse tipo de atividade deram justificativas relacionadas ao contexto da brincadeira. Viu-se que, enquanto para umas crianças a caracterização do palhaço é suficiente para despertar o interesse em brincar com ele, para outras, acontece o contrário: "(...) Eu acho ele muito besta. (Q) Aquela cara pintada" (M, 11 anos); respostas estas dadas por crianças que tinham no mínimo 10 anos.

Considerando-se, agora, os resultados obtidos nas pranchas representativas de jogos de acoplagem ou de construção (A), verificou-se que, com exceção da prancha B22- Recorte e colagem, as brincadeiras foram bem escolhidas: montagem (B4- 89,2%), modelagem (B20- 85,7%) e quebra-cabeça (B24- 85,7%). As escolhas desses jogos foram justificadas pelo contexto da brincadeira (o que pode ser montado ou modelado na atividade).

De modo geral, os jogos de regras (R) foram bem escolhidos, principalmente pelo contexto da brincadeira caracterizado por ações e pelo clima de competição típicos de jogos dessa natureza: "(...) fica querendo ganhar dos outros" (F, 12 anos). Esse contexto parece ser acompanhado de sensações de prazer e alegria: "(...) você se distrai com as cartas (...) você acaba se divertindo mais em ganhar o jogo (...)" (M, 12 anos). Além dessas justificativas baseadas em aspectos afetivos e emocionais, foram citadas outras, relacionadas a experiências vividas no ambiente hospitalar, no contexto familiar, além de características das crianças e conseqüências específicas das brincadeiras.

Por fim, no subconjunto representativo de brincadeiras alternativas, inseridas na categoria Atividades Recreativas Diversas (AD), o contexto da brincadeira mostrou-se relevante, principalmente para as escolhas das atividades de ouvir histórias (B10- 89,3%) e brincar com brinquedos variados (B17- 75%). “Lendo revistinha, divertindo-se e aprendendo mais" (M, 12 anos), foram as justificativas mais relatadas pelas crianças na prancha B5- Ler gibi (89,3%), juntamente com seus aspectos afetivos e emocionais (divertir, distrair e sentir-se feliz), e, por fim, cantar e dançar (B23- 53,6%) tiveram suas poucas respostas afirmativas sem justificativas detalhadas.

DISCUSSÃO

O presente relato faz parte de uma pesquisa mais ampla, em que o propósito foi  identificar e avaliar a importância dada ao brincar pela criança com câncer, como estratégia de enfrentamento da hospitalização, elaborando um instrumento com desenhos para a avaliação de suas estratégias de enfrentamento, com ênfase nas possibilidades do brincar no contexto hospitalar. Foi possível, assim, caracterizar atividades lúdicas possíveis no hospital, tema específico do presente artigo. Procurou-se conhecer esse tema por meio do relato da própria criança, uma vez que há pesquisas mostrando divergências entre a auto-avaliação infantil e as percepções de familiares e da equipe médica que cuida da criança (Assumpção, Kuczynski, Sprovieri & Aranha, 2000).

Em termos metodológicos, pode-se considerar que a proposição de pranchas com desenhos ampliou as possibilidades de expressão dos sentimentos, comportamentos e pensamentos das crianças com câncer sobre a hospitalização. Essa ampliação pode ser constatada frente à diferença de conteúdos obtidos por meio das questões abertas e das questões intermediadas pelas pranchas. Estas últimas serviram como potenciais facilitadores para a identificação e compreensão da importância do brincar para a criança com câncer hospitalizada, podendo assim fornecer subsídios para intervenções psicológicas e ações institucionais consistentes.

Considerando-se a possível contribuição desta pesquisa para as ações institucionais voltadas à promoção de uma qualidade de vida adequada no ambiente hospitalar, o material proposto pode indicar alguns caminhos quando a criança relata não fazer uso de estratégias positivas - como, por exemplo, brincar - pela falta de recursos materiais e humanos fornecidos pelo hospital (Motta & Enumo, 2002).  Neste caso, intervenções no ambiente hospitalar com vistas à promoção do desenvolvimento psicológico da criança hospitalizada têm sido investigadas e, segundo estudo feito por Zannon (1991) sobre a intervenção comportamental no ambiente hospitalar, existe uma perspectiva que busca melhorias na qualidade da experiência hospitalar de crianças, a partir da obtenção de resultados referentes à “(...) oferta de experiências naturais, cotidianas, de interação organismo-ambiente, com ampliação e compensação de oportunidades, dados o estado de fragilidade bio-psico-social, a história e o momento de restrições organísmicas e situacionais experimentadas pela criança hospitalizada” (Zannon, 1991, p.131).

Diante disso, a proposta de um instrumento como o AEH - Conjunto B: Brincar no Hospital, se aproxima dessas intervenções, ao menos em relação às experiências lúdicas, no sentido de propor atividades recreativas mais familiares ao cotidiano e interesse da criança.

O material proposto não é apenas uma escala que mede valores numéricos do comportamento, uma vez que usa o inquérito para aprofundar as respostas. Este é um diferencial, juntamente com o estímulo do desenho para as perguntas a serem feitas para a criança, e também a forma de registro oferecida, que se assemelha a um jogo. Este caráter lúdico do material se mostrou capaz de envolver e motivar a participação da criança na entrevista.

Analisando os estressores típicos da hospitalização e aqueles específicos do tratamento de câncer e que são associados ao hospital, destaca-se a exposição aos procedimentos médicos invasivos (Van Dongen-Melman & Sanders-Woudstra, 1986; Fegley, 1988; Bertazzi & Pandini, 1992; Manne, Bakeman, Jacobsen & Redd, 1993; Costa Jr., 1999; Santos, 2000; Chen e cols, 2000; Motta & Enumo, 2002).  Diante disso, discute-se a importância do investimento em técnicas que visem a alterar estratégias de enfrentamento negativas ou então a associá-las a outras mais positivas. Caberia aqui a sugestão do uso de estratégias positivas, como o brincar, para o enfrentamento do estresse em face dos procedimentos invasivos.

Retoma-se aqui a discussão já colocada anteriormente em relação ao brincar como instrumento de recreação e o brincar como recurso terapêutico (Sagesse & Maciel, 1996). Em ambos os casos, ele pode caracterizar-se como estratégia de enfrentamento adequada.

Do ponto de vista da criança, o interesse e o uso da brincadeira devem-se principalmente ao efeito imediato que têm ao se divertir e se entreter. E a criança faz uso dele quando e porque o hospital fornece recursos para tanto. Ao brincar no hospital, a criança altera o ambiente em que se encontra, aproximando-o de sua realidade cotidiana, o que pode ter um efeito bastante positivo em relação a sua hospitalização. Com isso, a própria atividade recreativa, livre e desinteressada, tem um efeito terapêutico, quando se considera terapêutico tudo aquilo que auxilie na promoção do bem-estar da criança.

Por outro lado, o brincar pode ter uma aplicação que é preferível chamar de técnica no lugar de terapêutica. Esta aplicação refere-se principalmente ao seu uso junto à criança hospitalizada, como, por exemplo, para ajudá-la na compreensão e na adaptação mais adequada ao procedimento médico invasivo (Garcia, 1996) e como recurso para a técnica de imaginação/distração, utilizada para a adaptação de crianças à hospitalização (Méndez e cols., 1996), entre outros já citados.

Essas duas possibilidades do brincar discutidas anteriormente remetem a uma questão de fundamental importância, quando se analisam as estratégias de enfrentamento mais adequadas para auxiliar a criança na sua relação com o contexto hospitalar. A criança tem em seu repertório comportamental formas de enfrentar situações adversas particulares e, no caso da hospitalização, estas parecem atuar no sentido da promoção de um ambiente mais familiar e menos ameaçador. Nesse sentido, uma intervenção que vise a inserir estratégias de enfrentamento mais eficazes deve levar em conta o que já existe em seu repertório, no sentido de estender e tornar significativa ou eficaz a sua aplicação.

As questões discutidas anteriormente, assim como dados específicos sobre o brincar no contexto hospitalar, mostraram que, para as crianças hospitalizadas com câncer, brincar é considerado uma estratégia positiva para o enfrentamento da hospitalização. Essas crianças já brincam enquanto estão hospitalizadas, e o fato de desejarem continuar brincando demonstra os efeitos positivos que este comportamento traz. Brincando, ela reproduz, no espaço hospitalar, experiências cotidianas; e a própria preferência por brincar com crianças, identificada neste trabalho, a aproxima ainda mais do seu contexto familiar ou cotidiano. Esta preferência não descarta a importância do adulto, pois um recreador ou um familiar podem facilitar a aproximação das crianças.

Ao escolherem aquilo com o que gostariam de brincar no hospital, as crianças identificaram razões específicas para suas respostas. Contudo, de modo geral, não apresentam muitas restrições aos tipos de brincadeira, mostrando que o importante é brincar. Somente evidenciaram certa preocupação quanto ao fato de que determinada brincadeira, ao ser proposta muito freqüentemente, pode acabar enjoando. Denota-se aí um cuidado em não tornar a brincadeira uma atividade mecânica no hospital. Para tanto, esforços deveriam ser empenhados por parte da instituição, no sentido de organizar atividades recreativas que subsidiem o uso do brincar como uma estratégia de enfrentamento positiva. Entretanto, não parece haver ações institucionais estruturadas para este fim. De certa forma, ainda prevalece nas instituições um investimento maciço em ações voltadas para o tratamento medicamentoso. Sua atuação para além desse investimento caracteriza-se somente pelo estabelecimento de parcerias com instituições não-governamentais, que buscam atender a aspectos relacionados à adaptação psicossocial ao tratamento, utilizando a recreação. Esta parceria tem se mostrado benéfica, especialmente no caso do hospital em estudo.

Como relatado anteriormente, algumas brincadeiras são escolhidas por razões bastante específicas da própria brincadeira. Não cabe aqui discuti-las uma a uma, porquanto  isso estenderia o estudo a outras perspectivas. No entanto, uma brincadeira escolhida pela maioria das crianças hospitalizadas com câncer merece ser debatida. É o caso da atividade recreativa com o palhaço no hospital.

Os relatos de experiência sobre a presença do palhaço no hospital têm mostrado o efeito positivo que este tipo de atividade exerce sobre o bem-estar da criança hospitalizada, desencadeando sorrisos e alegria (Masetti, 1997 e Françani e cols., 1998). De modo geral, as crianças respondem de maneira positiva às estimulações do palhaço. Nesta pesquisa, a maioria delas pôde confirmar esta afirmação. Por outro lado, relatos de algumas crianças levantam questões sobre a intervenção do palhaço no ambiente hospitalar, no sentido de que existem variáveis, como a idade e a experiência anterior com palhaços, que podem influenciar a responsividade da criança a essa atividade. Essa discussão não implica no questionamento da eficácia e das contribuições que esse tipo de serviço, quando bem estruturado e supervisionado, tem trazido para o bem-estar da criança hospitalizada; apenas alerta para que tais atividades sejam orientadas no sentido de respeitar a autonomia que a criança, mesmo hospitalizada, tem para escolher quando e com o quê brincar, respeitando-se o tempo que ela tem para sentir-se familiarizada e confiante para interagir com o palhaço.

De modo geral, os dados mostraram que brincar constitui-se de fato em um recurso viável e adequado para o enfrentamento da hospitalização e pode ser mais utilizado quando a criança encontra apoio nas ações institucionais que viabilizam e disponibilizam recursos humanos e materiais para este fim.

Fonte: Scielo Brasil

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